Общая тетрадь

вестник школы гражданского просвещения

 
 

Оглавление:

К читателю

Семинар

Тема номера

Тема номера

Верховенство права

Точка зрения

Гражданское общество

Россия и Европа

Дискуссия

Образование XXI века

Образование XXI века

№ 69 (4) 2015

Гражданское образованue в контекстах мировой истории

Александр Согомонов, академический директор Центра социологического и политологического образования Института социологии PAН

Контекст 4: Доиндустриальный город граждан­ский поиск и первые эксперименты.

В знаменитой Энциклопедии Дидро и д'Аламбера статья «Гражданин» (Citoyen) была написана самим Дидро и опубликована в 3-м томе в 1753 году. В этом немалом по объему тексте Дидро систематизирует нако­пившиеся к тому времени исторические знания о видах античного гражданства и предлагает свою версию поня­тия. Конечно же, по сравнению со средневековыми рас­суждениями на близкие темы, Дидро делает громадный шаг вперед, но все еще остается в плену традиционных ограничений. Гражданство он разделяет на «урожден­ное» и «натурализированное» (т.е. приобретенное) и предлагает лишь только первое считать подлинным и полноценным. Женщин, детей и прислугу предпочитает именовать гражданами не «в полном смысле этого слова». В то же время он весьма последовательно прово­дит грань между «подданным» и «гражданином», делая между ними различие в характере юрисдикции: один поставлен перед государем, второй — только перед зако­ном. Дидро метко подмечает: «Оба равно управляемы, но только один — физическим лицом, а другой — моральной сущностью»*.

И вдруг под конец Дидро завершает свое повествова­ние совсем неожиданным пассажем: «Во время смут гражданин примкнет к партии, поддерживающей существующую систему; при распаде систем он после­дует за партией своего города, если она едина, а если в городе распря, он предпочтет ту партию, которая будет за равенство членов и свободу для всех»*. Казалось бы, — вполне здравый анализ с позиций зрелой либе­ральной идеологии. Гражданин в сухом энциклопеди­ческом остатке — тот, кто исповедует ценности равен­ства и свободы, а значит, он уже представляет ментальный конструкт, а не некий объективный статус человека или просто функ­цию. Однако при этом, очевидно, что гражданин у Дидро все еще не само­стоятельно действующий и рефлексирующий субъект. Возможно поэтому, его и незачем к этому гражданскому состоянию специально готовить?!

Во всем тексте Дидро так и не обмолвился ни словом об активности граж­данина — ни в политическом, ни в гражданском пространствах не пишет он и о гражданском просвещении. Но пройдет всего полвека и даже в обыч­ных толковых словарях Европы мы обнаруживаем уже совершенно иную и вполне современную трактовку гражданина. К примеру, в словаре Ноя Вебстера в статье «Гражданин» главный акцент сделан на его обществен­ной миссии, понимании гражданской активности (active citizenship) — док­трине, которой с начала XIX века был придан особый философский статус. А, следовательно, всему этому необходимо обучать подрастающие поколе­ния, для чего собственно в школах и осуществляется гражданское образо­вание (civic education). Так что же произошло в Европе в этот период и изменило дискурс? Не предвосхищая ответа, отмечу лишь, что это было очень непростое, но, возможно, самое важное время для гражданских поисков и экспериментов нашей цивилизации.

В абсолютистских монархиях, особенно в XVI в., социальное качество «быть/считаться гражданином» фактически было приватизировано высшей бюрократией. Термин «элитистское гражданство» описывает именно этот причудливый феномен. Люди, которые учились в европейских университе­тах и других учебных заведениях с прицелом на карьерный рост на ниве государственного управления, по сути, только и получали адекватное свое­му времени гражданское образование. Смысл этого образования сводился к тому, чтобы на основе разнообразных научных знаний развить в молодом человеке устойчивую привычку выполнения своего государственного долга («гражданская лояльностъ»). Все преподаваемые дисциплины имели отны­не свой аутентичный гражданский стержень (история, юриспруденция, риторика и т.п.). Иными словами, преподавание велось не для проформы, а с вполне прагматичной целью формирования особого класса «гражданской элиты». И старый режим в Европе это положение дел с контролем и ограничением корпуса граждански просвещенных лиц вполне устраивало. Более того, поскольку именно в это время в Европе реформационный дис­курс был во всех отношениях главенствующим, то и религиозное воспита­ние предполагало научение человека «правильной» государственной рели­гии. Но ход истории показал, что чем шире становился круг стран включившихся в реформационное движение, и чем глубже протестантизм проникал в культуру масс, тем очевиднее становился главный тезис эпохи: суверени­тет принадлежит не монарху, а народу. Тем не менее, элитистское граждан­ское образование без особых изменений продолжило свое существование и позднее — в XVII — XVIII вв. А выработанные для воспитания гражданской элиты педагогические технологии доживут и до времени массового образо­вания эпохи развитого капитализма.

Общество раннего нового времени пыталось нащупать новую повестку дня для гражданского образования. К концу XVI века для продвинутой части политических мыслителей стало очевидным, что ни семейное, ни частное воспитание не создает «необходимых стране граждан». Нужны школы принципиально иного — связующего — типа, ориентирующих молодых людей не на войну, а на мирную жизнь, не на бунты, а на социальное сотрудничество («школы идентичности», как назвал их Жан Боден на исхо­де религиозных войн во Франции). А поколением позже Томас Гоббс в своем «Левиафане» (гл. ХХХ) вменит в обязанность именно суверену гражданское просвещение народа. Важно отметить, что с этого времени и до наших дней теоретическая мысль всегда будет на несколько шагов опере­жать реальные практики гражданского образования.

По большому счету исторической точкой отсчета современного граждан­ского образования можно считать 1524 год, когда Мартин Лютер публикует свое знаменитое письмо «Членам муниципального совета всех городов Германии о том, чтобы они основывали и поддерживали христианские школы»*, где страстно проповедует идею новых школ, в которых сочета­лось бы христианское воспитание и гражданское образование. Власти извлекают из этого для себя выгоду в том, что растет число образованных и граждански ответственных жителей, а церковь получает возможность лучше и глубже учить детей христианской доктрине. Затевая глубинную трансформацию общества, Лютер закономерно обращает взор к проблеме образования и полностью переносит ответственность за школы на муници­пальные власти, разумно полагая, что ни родители, ни церковь не справятся с этой задачей. Первые — по разным причинам, в том числе и объектив­ным, а вторые — зачастую не видели потребности в наделении христиан­ского воспитания гражданскими смыслами. И, надо заметить, что очень многие ранние европейские города приняли озабоченность Лютера: образование буквально на глазах становится имманентной частью городской политики, а «гражданское понимание» их жителей заботой суверенных властей*. В практиках новых школ христианское учение обосновывало фундаментальные положения гражданской доктрины и наоборот. Этот просветительский синкретизм оказался очень устойчивым и весьма долговечным, и в итоге именно он способствовал возникновению целого направле­ния в интеллектуальной мысли раннего модерна — «гражданской религии» (civil religion)*. Примечательно, что этот термин настолько прижился в культуре западных стран, что и поныне используется в научно-просветительском дискурсе*.

Культурные и социальные последствия этой образовательной трансформа­ции дали о себе знать незамедлительно. Динамично развивающиеся доиндустриальные города Европы преображались быстро и существенно, несмотря на постоянство войн, незащищенность городов от природных катаклизмов и эпидемий. Мы отмечаем галопирующий демографический рост, урбанистическую и территориальную экспансию, развитие рынков, рост капитализации городов, торжество рациональных подходов к выра­ботке внешней и внутренней политики, и при этом — резкое усложнение социальной структуры и нестабильность имманентного порядка. Если кратко сформулировать итог XVI — XVIII столетий, европейский город приобрел именно тот облик, который не изменился принципиально и поныне. Именно город становится в это время олицетворением исторического дина­мизма Европы и сосредоточением всего инновационного и творческого*. Словом, город окончательно переместился в фокус интеллектуального вни­мания современников, а слова «город» и «общество» зачастую использова­лись как буквальные синонимы.

В это время понятие «гражданин» становится предметом ожесточенных дискуссий. Под влиянием Жана Бодена европейские правоведы той поры разделяли статусы «гражданин города» и «гражданин государства» (bourgeois, citoyen— франц.), что отражало противопоставление суверенного государства городским общинам, которое, собственно, нивелировалось популярным для абсолютизма культурно-правовым термином «под­данный». Формирующиеся национальные государства Европы пред­почитали не иерархизировать население, а свести всех жителей до единой и гомогенной совокупности подданных*. А это в свою очередь ставило вопрос об унификации образовательных практик.

В середине XVII века шотландский проповедник и памфлетист, протестант и активный участник гражданской войны в Англии, член кружка реформа­торов С. Хартлиба, Джон Дьюри (J. Dury) публикует трактат «О реформи­ровании школы». Трактат горячо обсуждался в кругу единомышленников и был направлен, прежде всего, на обоснование предмета гражданского образования; автор об этом пишет уже не вскользь, как его предшественники, а систематически и абсолютно содержательно. Интересно то, что в тексте мы впервые стакиваемся с «новой» педагогической логикой: правильное обра­зование меняет социально-нравственные свойства управленческой элиты, а через нее мы влияем на общество, всем членам которого иначе невозможно дать гражданское образование. Государство у всех ранних реформаторов (включая и Яна Коменского) выведено за скобки педагогического дискурса, даже скорее, наоборот: само государство отныне инициирует нужные ему образовательные реформы. Дьюри, как и большинство его сторонников, пытался реформировать, но не революционизировать образование, и, воз­можно поэтому, он так и не вышел за пределы концепции образования для «гражданской элиты».

Таковым было, пожалуй, общее настроение всей доиндустриальной эпохи. Исключение представляет, пожалуй, только Джерард Уинстэнли, револю­ционный лидер движения диггеров* во время гражданской войны в Англии. В своем памфлете «О свободе» (1652 г.) он впервые в истории гражданской педагогики предложил концепцию непрерывного граждан­ского просвещения, от младенчества до глубокой старости, обосновывая ее тем, что сам гражданин взрослеет и меняется в социальном, политическом и нравственном смыслах, и поэтому ему нужны разные педагогические подходы. В центре его воображаемой конституции мы также впервые видим «активного гражданина» без каких-либо статусных отличий*.

Очевидно, что Уинстэнли культурно слишком опережал свое время, чтобы оставить след в педагогической практике, но его яркие образы и радикаль­ные идеи будут еще долго будоражить европейских мыслителей. А самое главное: он первым обосновал возможность революционного подхода к гражданскому образованию. Впрочем, до Великой революции его отделяло более столетия, а до этого европейскому обществу еще предстояло погру­зиться в мир просветительских идей и образов*.

Просвещение создало в Европе уникальную культурную среду интеллектуального изобилия, чрезмерной избыточности новых имен, мыслей и публикаций. Это было время салонных коммуникаций, где новаторство, изящность и высокий стиль делали всю европейскую политику зависимой от незримой «республики философов». А мыслители Просвещения, за которыми внимательно следила вся образованная Европа, в свою очередь производили все новые и новые и, как правило, довольно объемные тексты со скоростью сегодняшних принтеров. Уследить за прогрессом интеллектуальной мысли становилось все сложнее.

XVIII век был непростым временем и для гражданского образования. И свя­зано это было с тем, что впервые школа попадает под перекрестный огонь заинтересованных в ее развитии (трансформации) общественных и полити­ческих сил. С одной стороны, формирующиеся национальные государства (в лице абсолютной монархии) отстаивали свою концепцию «подданства» и стремились выработать под нее аутентичную образовательную политику. С другой, — церковь с ее устойчивыми представлениями о христианском долге и «небесном гражданстве». И, наконец, с третьей, — множество пере­довых литературно-философских кружков, настаивавших на модели «граж­данина мира», просвещенного на основе принципов светской этики, ценно­стей свободы и естественных прав человека. У гражданской педагогики, казалось бы, появляется свободный выбор, но на практике эта псевдоальтернативность, скорее, выглядела, как серьезный гражданско-идеологи­ческий «конфликт интересов», и поэтому — конфликт дидактических целей, методов и инструментов. Гражданский поиск в эпоху Просвещения, конечно же, продолжился, но в предельно напряженной и противоречивой среде.

Университеты и школы в то время все еще находились под строгой опекой церкви, а во многих странах Западной Европы этот контроль был сконцентрирован в руках иезуитского ордена*. Сам орден, созданный в XVI веке Игнатием Лойолой, считал своей миссией максимальное распространение влияния католической церкви над всеми известными землями и народами. Лойола и его пассионарные последователи занимались масштабным мис­сионерством во всех частях света, одновременно конструируя самую эффективную в мировой истории образования педагогическую систему, ибо они не просто управляли школами и коллегиумами, но и решительно насаждали свой дисциплинарно-воспитательный метод, за­крепленный в Уставе 1599 года, который не менялся со временем. Естественные науки повсеместно в Европе успешно развива­лись, прежде всего, в иезу­итских научно-образова­тельных учреждениях и их вклад в возникновение современной науки трудно переоценить*. Однако, в отношении гражданско­го образования, иезуиты, мягко говоря, были весьма сдержанными и, тем не менее, нельзя умалчивать их достижения и в этой сфере.

Гуманистический подтекст из содержания курсов по философии в иезуитских коллегиумах искоренялся, оставалась «голая» логика и диалектика. Гуманитарные науки преподавались без привязки к национальным государст­вам или городам. Воспитывая «христовых воинов», иезуиты строго придер­живались унифицированного для всех учреждений школьного устава, регламентировавшего внутренний распорядок и содержание образования. В нем были предельно минимизированы общественные смыслы и, напротив, актив­но поддерживалось культурное образование (так называемые курсы эруди­ции), ориентированное на отпрысков из третьего сословия в их стремлении выбиться в «людей чести», быть всегда готовыми компетентно поддержать любой серьезный разговор и выглядеть при этом «галантным человеком». Все это образование было выдержано в строгом, методическом и католическом духе, поддержанном практиками самодисциплины. А навыки наших совре­менников в чтении и мнемонике, работе с книгой и конспектировании, веде­нии дневников, записей и резюмировании, словом те техники, без которых сегодня трудно представить себе интеллектуальную личность, — все это было тщательно разработано иезуитскими дидактами*.

Продвигая верных Риму людей в среду политической и административной элиты, иезуиты, по сути, меняли общество, делая его более образованным и благорасположенным к меритократическому, чем аристократическому, стилю управления. Иезуиты были нетерпимыми к абсолютной власти и бесстрашно пропагандировали доктрину «тираноубийства», что неизбежно привело их к конфликту с центральными властями, и в 1762 году иезу­итский орден папским указом был запрещен. Иезуиты были обвинены в деятельности, наносящей вред христианской морали, нации и королевской власти, разрушающей основы гражданского общества и подталкивающей человека к неблаговидным поступкам. Иезуитская модель единства христианского мира и образованного человека проиграла историческую битву тройственному союзу «король-нация-подданные». Неслучайно буквально в эти же 1760-е годы во Франции центральные власти проводят реформу всей системы образования, переориентируя ее на обслуживание победив­шей троицы.

Победа короля над иезуитами и их изгнание из образовательных учреждений мало повлияла на содержание образования, зато ознаменовала собой подлин­ное торжество концепции «подданства». Примечательно, что с начала 1760 годов гражданское образование становится предметом открытой и публич­ной дискуссии. Совершив значимый шаг вперед в секуляризации образова­ния, концептуально оно по-прежнему оставалась в своих фундаментальных положениях весьма двусмысленным. С одной стороны, оно уже дистанциро­валась от церкви, но с другой — отвергало и эгалитаристские подходы иезуи­тов. Хорошо известна мысль Вольтера о том, что нищие должны в принципе оставаться невежественными, ибо народом надо управлять, а не учить его. Его друг и известный борец с иезуитами янсенист де Ла Шалотэ в 1763 году публикует трактат «Опыт народного воспитания», в котором в равной мере подвергает критике, как церковные школы, так и школы для бедноты.

Гражданского образования в обществе должно быть «в меру», ибо главное, чтобы оно не приводило к расшатыванию основ социального мироустрой­ства. Эта умеренно просвещенческая позиция вполне устраивала власть и отвечала интересам концепции просвещенного «подданства»: нация и монархия в ней гармонично сливались. Ибо образование призвано готовить людей «для государства», а посему должно апеллировать к его законам и конституции, готовить к общественной жизни, быть христианами и, не в послед­нюю очередь, добрыми гражданами. А именно этой двусмысленности всегда избегали иезуиты. Но в этом важном для общественного прогресса деле полагаться на школы бессмысленно, эту функцию по подготовке населения к гражданской жизни должно взять на себя государство, — так, в частности, утверждал Руссо в своем знаменитом трактате «Общественный договор» (1762 г.). Впрочем, сам Руссо полагал, что наилучшей формой гражданского образования может быть только соучастие граждан в осуществлении полити­ческого управления (партиципация), а здесь все зависит от демократической корректности конституции той или иной страны.

Одним словом, подготовка к гражданской жизни в аспекте существующих барьеров и новых возможностей становится лейтмотивом французских образовательных реформ и дебатов 1760 — 1770-х годов. В этот процесс были включены буквально все — философы и публицисты, высшие госу­дарственные чиновники и даже сам король, которому Тюрго в 1775 году адресовал известное послание «О способах воспитания индивидов», в котором подробно разобрал процесс государственного формирования «нации граждан», как гармоничной и преданной престолу общности.

Однако дальнейшее развитие упиралось в туманность и многозначитель­ность понятия «гражданин». Слово «Burger» в немецком языке, например, обозначало: (1) «горожанин», (2) «член бюргерского сословия» (в отличие от дворян, клириков, крестьян и т.п.), (3) человек в его «специфическом качестве», и вообще (4) «подданный государства»*. Во второй половине XVIII века смысловая двойственность постепенно редуцируется и все отчетливее просматривается простая политическая дихотомия «подданный versus гражданин». И их современники стали различать статусно, сословно и в правовом аспекте. Главный лозунг эпохи: «хороший гражда­нин» и «лояльный поданный» — определения принципиально отличные. В атмосфере европейских городов уже зрел революционный дух. А про­свещенцы тем временем вкладывали в понятие «гражданин» все больше неформальное и культурно-нравственное содержание. Известное высказы­вание Дидро о том, что современные ему французские города полны горо­жан, но там почти нет граждан, — хорошее подтверждение этой тенденции. Радикально настроенный Руссо, во избежание путаницы, вообще предлагал вычеркнуть из лексикона слова «гражданин» и «родина»*. Наконец, отбросив все формальности, немецкий социальный философ и историк Юстус Мёзер прочитал в этой семантической дихотомии предельно наивное, но точное противопоставление «гражданин versus холоп», раз­вив на этой основе любопытную теорию. Согласно Мёзеру, гражданское общество есть тип «акционерного общества», в котором все граждане — его акционеры. Холоп тоже остается человеком, но, увы, «без доли акций в государстве». Неравенство объяснялось разницей долей «акций» каждо­го конкретного человека, причем речь шла не только об имуществе и земле, но и личных талантах и заслугах*.

Обсуждение идей Мёзера совпало по времени с Великой французской революцией. Французское национальное собрание в 1789 году приняло Декларацию прав человека и гражданина и создало важнейший для всей последующей истории Европы прецедент — в основу гражданского общества были вновь положены права человека. Сословные привилегии и иммунитет были ликвидированы, статусы нивелированы. Но «человек» и «гражданин» оставались еще политически и юридически разведены. Гражданином необходимо было стать, это качество не давалось человеку по рождению или по факту своего социального существования. Буквально через два года после Принятия Декларации — в 1991 году, пер­вая французская конституция предлагает, как казалось тогда всем, более корректное деление граждан на «активных» и «пассивных» (citoyen actif, citoyen passif). Впрочем, еще через два года конституция 1993 г. стерла между ними последние разделительные границы, объявив весь суверен­ный народ общей «совокупностью французских граждан». Так в предель­но короткий срок вся европейская политика вырвалась из культурных оков старого режима, эмансипировала «гражданина» и открыла путь для не менее инновационных образовательных экспериментов. А самое широко употребляемое французскими революционерами слово «citoyen» в конечном итоге предопределило семантику всех последующих нацио­нальных трактовок «гражданства» в Европе, включая и российскую*.

Французская революция, действительно, ставит интересующий нас вопрос ребром: как образование может изменить общество? В течение трех с небольшим лет для публичного обсуждения было предложено около дюжины различных проектов реформирования образования. В их разра­ботке принимали участие ведущие мыслители эпохи (Букье, Кондорсе, Лепелетье, Лавуазье, Мирабо, Ромма, Талейран, Шенье). Разумеется, все проекты — вне зависимости от политических взглядов их авторов — были пронизаны духом Просвещения и эгалитаризма. Школа освобождалась от политического диктата (Кондорсе) и мыслилась как внесословный инсти­тут, ориентированный на создание единой нации, а образование как сред­ство общественного транзита из тирании в условия свободы (граф де Мирабо). Миссия публичного образования мыслилась ими очень по-современному и, прежде всего, как прививка молодому поколению новых гражданских чувств, моделей поведения и привычек. Она призвана была осуществить несколько задач: (а) обучение конституции, (б) овладение средствами ее защиты, (в) изыскание способов ее улучшения и (г) про­никновение в моральные смыслы, на которых она базируется (Талейран). А проект Кондорсе предполагал беспрецедентную для западной истории институцию — воскресные школы гражданства, которые должны были быть открыты для людей всех возрастов и статусов*.

Перед французской революцией стояла фундаментальная задача, как куль­турно преодолеть старую модель политической легитимации и граждан­ской лояльности, одновременно вводя новую. Законодательной деятель­ностью он решали задачу денонсации старой модели, а с помощью массо­вого просвещения — формирование новой. Решение, казалось бы, парадок­сальное, но при этом крайне эффективное. Для этого христианские своды повсеместно заменялись республиканскими, в которых принцип веры трансформировался в универсальное знание, апеллирующее к обществен­ному разуму*. Самое знаменитое наставление было написано писателем де ла Шабоссьером под названием «Катехизис республиканской филосо­фии и нравственности» (Catechisme republicain, philosophique et moral), которое вышло в свет во втором году республики и выдержало после этого до конца XIX века еще 82 переиздания. Оно состояло из 37 фундаментальных вопросов общественного бытия, кратких и точных на них ответов, большинство из которых имело, разумеется, чисто гражданский смысл*. Этот катехизис лег в основу современного европейского языка граждан­ственности.

При этом по мере усиления демократического крена внутри самого рево­люционного движения, более радикальными становились и образователь­ные проекты. Впрочем, абсолютное большинство проектов отличалось непоследовательностью и откровенной идеологической неуверенностью. Духовенство то исключалось, то вновь возвращалось в педагогический про­цесс. Женщинам и мужчинам предоставлялся неравный допуск к образова­нию. Принцип всеобщности образования так и не был закреплен законода­тельно. Образование то объявлялось государственным делом (на этом, к примеру, настаивал Робеспьер), то возлагалось на муниципалитеты и роди­телей. У одних лидеров было строгое и ясное понимание задач и миссии гражданского образования (к примеру, якобинец Барер считал «подготовку к гражданству» самой главной функцией образования вообще*, а у многих других по этому поводу существовали большие сомнения (в том числе и среди якобинцев). Проект Букье (1793 г.) тщательно регламентировал инструменты гражданского образования для взрослого населения — мест­ные революционные коммуны, гражданские праздники, гражданские собра­ния и театры, школы гражданственности и республиканизма, и т.д.

Однако как только термидорианцы изгнали якобинцев в 1794 году, был окон­чательно принят образовательный проект очень умеренного толка с просве­тительской точки зрения, который, по сути, мало чем отличался от дорево­люционной логики формирования «просвещенной нации». А в 1799 году Наполеон и вовсе отменил все гражданские праздники, кроме дня взятия Бастилии и учреждения Республики*. Ни один из поистине революцион­ных проектов так и не обрел форму закона, и все эти образовательные эксперименты революции сохранились лишь на бумаге и в исторической памяти в назидание будущим поколениям реформаторов, которые, конечно же, черпали в них вдохновение в последующие столетия, да нередко вспо­минают их и сегодня.

Впрочем, на фоне этих законодательных и идейных шараханий револю­ция, тем не менее, создала важнейший прецедент для всего дальнейшего развития европейского гражданского образования. Она показала, как воз­можно мгновенное «погружение» страны в пространство новых гражданских смыслов, и почему для этого вполне пригоден метод общественного террора. Принуждение быть гражданином — главная технология фран­цузских революционеров в деле политического реформирования. Конечно же, это было насилием по отношению ко всякой отдельной лич­ности. Но важно то, что это принуждение принципиально отличалось от афинского, когда жребием избирался человек для исполнения граждан­ских повинностей. Гражданский патриотизм революционной Франции был одновременно: (а) инструментом сословной борьбы (против врагов республики — реальных и мнимых), и (б) средством перевоспитания поданных в граждан.

Это был исторический период, по точному определению историка Д. Эдель­стина, террора естественных прав человека. Все последовательные революционеры исходили из концепции о различии естественных прав человека, данных ему от природы, и контрактных, являющихся продуктом их представлений, ценностей и договоренностей. Следовательно, считали они, всякий человек, отвергающий или не принимающий теорию есте­ственных (природных) прав является «врагом рода человеческого» и под­лежал уничтожению без каких-либо юридических формальностей. Абсолютное большинство политических убийств (в том числе и через гильотинирование) было совершенно по этому обвинению. Внутреннее обустройство Франции в период якобинской диктатуры было подчинено этой «гражданской картине мира». Эдельстин называет его «природным республиканизмом», который оправдывал общественный террор и, в конечном итоге, привел к термидорианскому перевороту*.

Объясняя «республику» законами природы, якобинцы вырвали францу­зов из привычного для них состояния монархического подданства и обра­тили в состояние свободного гражданства. Конечно же, долго такое «гражданское насилие» продолжаться не могло, но его исторический опыт трудно переоценить. Вся Европа тогда на некоторое время отшатну­лась от демократии и даже республиканизма, но культурный процесс дальнейшей гражданской либерализации остановить уже было невозмож­но. Многие страны впоследствии прибегнут к этой технологии скорост­ного гражданского перевоспитания и, как правило, с тем же негативным результатом.

В самом близком историческом цикле вся Западная Европа, под впечатле­нием не столько практики, сколько риторики французской революции, заго­рается идеей гражданского образования и довольно быстро распространяет ее, и не только в кругах передовых мыслителей. Речь идет не только о про­никновении этой проблемы в философский дискурс (Фихте, Гумбольт), но и о вполне конкретных, практически ориентированных сочинениях на тему «образование для государства», «образование во имя гражданского воспи­тания» и т.п. Под влиянием революционной терминологии меняется язык права, в англо-немецких юридических текстах термин «гражданин» закреп­ляется лишь к рубежу XVIII — XIX веков. Английский писатель и педагог Джон Пристли поколением раньше в своем сочинении «Опыт курсов либе­рального образования для гражданской и активной жизни» (1765 г.) не про­сто подводит итог своих личных исканий на ниве просвещения, но и вводит в лексический оборот такие новые понятия, как «гражданская история» и «гражданская политика»*.

Любопытно, что американский опыт того времени несколько отличался от европейского. Ранняя американская республика представляла собой очень децентрализованное государство. Единой образовательной поли­тики в Штатах не существовало, школы были подчинены местным вла­стям. Общество было разнородным этнически, культурно, религиозно и социально. Локальные гражданские смыслы не способствовали станов­лению общей солидарности в стране, и в большей степени отражали интересы микрообщин в малых городках и поселениях. Гражданское общество в ранней Америке было развито гораздо сильнее, чем в Европе, но это общество состояло из конкурирующих друг с другом за влияние и контроль религиозных коммун, бизнес-объединений, фермер­ских групп, свободных ассоциаций и т.д. Их гражданский кругозор был чаще всего очерчен узко локально. И именно такой пафос гражданского локализма вкупе с либеральными идеями и культурным консерватизмом мы обнаруживаем в назидательных сочинениях Бенджамина Франклина*.

В то время вопрос о том, можно ли достичь политического целого (unum) из богатого культурного разнообразия (е pluribus), действительно стоял очень остро. Джон Адамс, который сменил Вашингтона на посту прези­дента США, незадолго до этого события утверждал, что есть только один фундаментальный способ осуществления правильного гражданского образования в Америке. Все подрастающие поколения должны быть вос­питаны в духе ценностей и на принципах свободы и осознания своего индивидуального долга, как человека, гражданина и христианина*. Его французские современники, как мы помним, были озабочены не столько свободой граждан, сколько их лояльностью короне и всей нации (как, например, Тюрго). А в американской гражданской культуре мы сталкива­емся с принципиально новым понятием — «просвещенное доверие» (а не просто лояльность), которое использовал первый президент Соединенных Штатов Вашингтон в своих публичных выступлениях, обосновывая харак­тер граждански корректных отношений власти и общества, во имя которых граждан обучают правам и обязанностям. Можно сказать, что ранние феде­ралисты практически опережали французских коллег по части наполнения гражданского образования конкретным предметом и миссией, но вплоть до конца XIX века все же интеллектуально подпитывались французским революционным духом и риторикой.

Наконец, англичанин Эдмунд Бёрк, не дожидаясь развития революционной эскалации, уже в 1790 году в своих «Размышлениях о революции во Франции» выступит против «философских фанатиков», полагавших, что религиозную веру и культурную традицию, стабилизирующих общество, можно заменить революционными культами, пусть даже и гражданскими по назначению. Нет! — страстно проповедовал Бёрк, — человека изменит только длительное и тщательное образование, которое делает его просве­щенным, способным управлять собой, своими интересами и страстями, поз­волит познать смыслы общества, как «договора высшего порядка». И имен­но такое неспешное и систематическое образование он, в конце концов, назовет «гражданским» (Civic Education) и, тем самым, философски «закроет» этот долгий и запутанный исторический контекст досовременных гражданских исканий.

Пол Стрэнд. Автомобильное колесо. 1917Мортон Шамберг. Телефон. 1916