Общая тетрадь

вестник московской школы гражданского просвещения

 
 

Оглавление:

К читателю

Тема номера

Тема номера

Война и мир

Европа и Россия

Точка зрения

История учит

Гражданское общество

Дискуссия

Горизонты понимания

Наш анонс

Наш анонс

№ 70 (1-2) 2016

Гражданское образование в контекстах мировой истории*

Александр Согомонов, академический директор Центра социологического и политологического образования Института социологии РАН

Контекст 5: Индустриальная метрополия и рожде­ние либеральной модели гражданского образования.Начало XIX века стало для всего Запада точкой невоз­врата. Большинство привычных для него общественных и материальных состояний неуклонно уходили в про­шлое. Европа, существенно опережая Америку, на глазах превращалась в главную — и в известном смысле един­ственную — урбанистическую и индустриальную часть света. Старый режим, правда, еще чувствовал в себе силы сопротивляться всяким новым веяниям, но пере­крыть дорогу современному цивилизационному проекту он был уже не в состоянии. И естественно, что «гражданское образование» — как идея и просветительская практика — утратило ореол интеллектуальной экзотики, занимая полноправное место в массиве социально-гума­нитарного знания. Впрочем, не мгновенно и вовсе не просто. Появление же на общественной арене «массового гражданства», пришедшего на смену «элитному», решительно переформатировало всю образовательную повестку дня: самообразование с этого исторического рубежа начинает восприниматься базовым гражданским правом человека.

Прорыв в этом направлении был совершен в Америке в президентство Томаса Джефферсона (1801 1809) и некоторое время спустя. На всем Западе он стал пер­вым национальным лидером, который удачно сочетал в себе глубокую теоретическую мысль, волевое начало и решительность практических действий. Из знаменитой переписки с другими «отцами-основателями» неслож­но вывести его главный тезис: в условиях демократии политика и образование неотделимы друг от друга. Историкам хорошо известно его главное образователь­ное детище — университет штата Вирджиния, но он много сделал и по части трансформирования среднего образования*. Не все ему, конечно же, удалось совершить при жизни, но его просветительские планы и идеи были настолько логичными и инновационны­ми, что сослужили многим поколениям потомков добрую службу. А сама Аме­рика уже во второй половине XIX века становится самой образованной и свободной страной в мире.

В наследии Джефферсона мы впервые обнаруживаем концептуальное раскры­тие понятия «сознательный гражданин» (good citizen). Для него это уже не просто некая идеальная модель (ренессансная утопия), а вполне достижимый образец гражданского поведения и понимания, когда из «простых» вещей рождаются «сложные».

Ребенок (школьник, студент) воспитыва­ется в пространстве освоения своих гражданских обязанностей, которые, по Джефферсону, обладают важными отли­чительными свойствами. Так возникает и соответственно толкуется целый ряд осо­бых отношений, регулирующих поведе­ние граждан в различных ситуациях социальной среды. Возникает понимание обязанностей в отношении своих соседей и своей страны (коммунитарность и солидарность); обязанностей компетент­ного исполнения своих профессиональных функций, налагаемых другими (рабочая специализация и ответствен­ность); обязанностей в понимании своих прав как гражданина и избирателя, то есть в первую очередь в строгом и спра­ведливом отношении к тем, кому были вручены скрижали административной власти (гражданский контроль); и наконец, обязанностей взвешенного и внима­тельного отношения к тем, кому дове­ряются представительские полномочия (гражданская подотчетность). Именно эти четыре блока гражданских обязанно­стей и поныне составляют стержень современного этико-культурного кода «демократический гражданин».

Все это, по Джефферсону, достигается не только способом прямого дидактическо­го воздействия со стороны учителя, но и через горизонтальное накопление опыта коммуникативного понимания (школа как мини-республика). Республиканец Джефферсон первым стал трактовать гражданское образование как накопление контекстного понимания. Если ранее в правилах иезуитских или протестантских школ Старого и Нового Света ребенок нарочито извлекался из его близкого социального окружения и формировался как личность вдали от родителей и родного города, то Джефферсон, напротив, актив­но насаждал практику «гражданской» включенности ребенка в дела местной общины, что в конечном итоге должно было привести к осознанию им ценностей и принципов равенства и свободы.

Впрочем, надо заметить, что Джефферсон все-таки был больше озабочен распро­странением чистых «идей», достижением общего гражданского понимания всем электоральным корпусом страны. Поли­тические же навыки ответственного и справедливого управления, плюрализма и конкуренции, как и многое другое, он по старинке полагал необходимыми лишь для республиканской «элиты»*. При­мечательно, что эта двухэтажная модель гражданского образования (массовая и элитарная) быстро приживется и просуществует в западном мире еще как мини­мум добрую сотню лет.

Первым «гражданским учителем» амери­канской нации по праву называют лекси­кографа Ноя Вебстера (1758 1843). Его знаменитое творение — Американский толковый словарь английского языка — переиздается непрерывно вот уже почти двести лет. Но интересен он нам не только тем, что раскрыл гражданский смысл мно­гих современных слов, придал граммати­ке политическое звучание, создал тезаурус американской политики, но и тем, что впервые выступил как систематизатор гражданских значений и проповедник именно гражданского взгляда на историю, религию, географию и нравственные тра­диции страны. Еще на заре своей долгой и плодотворной жизни Вебстер формулиру­ет для всего своего творчества исходную точку отсчета. Он считал, что пока нацио­нальный характер Америки еще не сфор­мирован, вполне можно просветительскими усилиями ввести в гражданское созна­ние молодых поколений практические идеи свободы и добродетельности, привя­зав именно эти либеральные конструкты к формирующейся национальной идентич­ности.

Будучи школьным учителем, он был озабочен созданием инновационного цикла учебных пособий по националь­ному языку, истории и пониманию институтов гражданской и полити­ческой жизни. Он, так же как и его старшие современники в революци­онной Франции, прибегал к методу сочинения катехизисов, но в отличие от них апеллирует не просто к универ­сальным смыслам общественных понятий свободы и равенства, а жестко привязывал их к конституционным реалиям демократической Америки. Его «Федеральный катехизис» (1790) был очень популярным, хоть изначально и был опубликован как часть более внушительного и довольно консерва­тивного по взглядам пропедевтического издания «Настольная книга для ма­ленького читателя». И все же самым важным вкладом Вебстера в дело гражданского просвещения нации стала вдумчивая работа с языком и зало­женными в нем общественно-мораль­ными смыслами*.

Дидактический подход Вебстера можно определить как метод индоктринации (indoctrination)*, то есть создание и фак­тически навязывание «картины мира» через управление языковыми значениями. В ту раннелиберальную эпоху до «откры­тия» технологий массовой пропаганды в таком подходе к гражданскому просвеще­нию не содержалось еще ничего предосу­дительного.

Современная модель гражданского образо­вания, как правило, долго вынашивалась в культуре разных стран Запада. Но, вызрев (а на это порой уходило целое столетие), быстро адаптировалась. Впрочем, для такого качественного скачка всегда были необходимы объективные предпосылки, а не только опережающая этот культурный скачок философская и политическая мысль. XIX век — время социальной тур­булентности, классовых конфликтов и революций — породил новый тип города (индустриальная метрополия), совершенно особую урбанистическую цивилизацию со своей аутентичной концепцией граждан­ства и сложно запутанными городскими сообществами и отношениями.

В результате Великой французской рево­люции* к жесткому противостоянию были сведены концепции бюргера, гражданина государства и подданного. И тогда после революции в большей части Европы получает распространение сме­шанная французская концепция гражда­нина-буржуа, образованная за счет синте­за двух политико-правовых ограничений: гражданин=мужчина и гражданин=собст­венник. Только сквозь призму этой кон­цепции становятся понятными ожесто­ченные дебаты, которые шли в европей­ских странах, по крайней мере, до середи­ны XIX века, относительно обоснования полноты гражданских и электоральных прав. Всегда принятие того или иного политического решения относительно прав упиралось в размеры и/или тип собственности, величину выплачиваемых в казну налогов, пола, цвета кожи и т.д.*. Равным образом и право на город было, по сути, узурпировано гражданами-бур­жуа. Рабочие сословия, женщины, чужаки и аутсайдеры были легально исключены из политической жизни общества, называ­лись «варварами современного мира», «опасными классами» или «дикой тол­пой» и были отстранены от легитимных притязаний на город*. Гражданин-бур­жуа, напротив, считался полноправным хозяином метрополии и в известном смысле авангардом всей национальной гражданственности.

Однако этот буржуазный порядок прихо­дил в столкновение с ускорившейся урбанизацией, широким притоком населения в метрополии и быстрым ростом численно­сти их жителей. Концентрация промыш­ленности в городах (как старых, так и вновь созданных) способствовала форми­рованию общеевропейской урбанистиче­ской сети, в основном в ее северо-запад­ной части, где, собственно, и свершались все главные технологические инновации эпохи. В городах буквально на глазах менялось все инфраструктура, градо­строительные перспективы, освещение и убранство улиц, пейзаж и открытые про­странства, продуктовое и товарное обес­печение, транспорт и сантехническое обслуживание и т.д. Города хаотично рас­ползались и, как правило, внутри себя отчетливо территориально и социально сегментировались. Старые модели хао­тичного соседства отжили свой век. Общая площадь городов и численность их населения выносили на повестку дня вопросы нового бюрократического управ­ления. А у многих мыслителей того времени создавалось трагическое впечатле­ние, что самоуправление в сложившихся условиях динамического роста городов уже невозможно будет осуществить. Так, по крайней мере, полагал Алексис де Токвиль.

Население городов тем временем пере­секло ту демографическую грань, за кото­рой личное знакомство горожан переста­ло выступать обязательным условием их гражданского сосуществования. А имен­но это условие Аристотель выдвигал в качестве условия sine qua non любого успешного политического сообщества. Вопрос о том, как достичь «эффективного гражданства», ставился разными мысли­телями, но конфликты и революции дол­гое время не давали возможности нахож­дения адекватных ответов. Всякие ради­кальные решения все время откладыва­лись на мирные времена. А городские институты и учреждения, создаваемые для народа (фабрики, школы, больницы, тюрьмы), становились все более и более дисциплинарными, поддерживающими буржуазный порядок и направленными на подавление идентичности рабочих и прочих низших сословий.

Европейские города постепенно начали мыслиться как совокупность двух не пере­секающихся друг с другом пространств, подобно «двум градам» святого Августина (dystopia, то есть «два места») высокого общества и трущоб. Ранее города были всегда более компактными и в архитек­турном смысле более гармоничными, чем в наступившем веке индустриализма. Перемещение из одного пространства в другое представляло собой подлинное географическое и культурное приключе­ние (вспомним хотя бы «Тайны Парижа» Э. Сю). Описаниями «чрева» или «дню» городов полнится романтическая и реа­листическая художественная литература. А «большая мечта» о переселении из одного места в другое становится главной метафорой социальной мобильности авто­номного человека. Любопытно, что имен­но в это время достаточно неожиданно в самый центр публичного дискурса переме­щается тема городских запахов (как будто бы этой проблемы не существовало рань­ше). Вопрос о том, как пахнут трущобы и их население, как, впрочем, и методы его решения, становятся для буржуа-граждан весьма политически значимыми*.

Об общественном слиянии двух про­странств пока еще речь не шла, хотя после революций 1848 года активно обсуждался вопрос о том, как «цивилизовать» новых городских варваров. Рецепт для большин­ства европейских городов стал универ­сальным реконструкция «сверху» с позиции гражданина-буржуа. Централь­ные власти все еще не желали отпускать города на вольные хлеба, особенно евро­пейские столицы. Париж не принадлежит французам! пожалуй, самое известное из высказываний барона Османа, выдающегося государственного деятеля Франции второй половины XIX века. Он перекроил весь Париж, придав ему сего­дняшний вид. Старый город был практи­чески полностью реконструирован, а новый приобрел современный линейный характер. Помимо решения эстетических задач и удобства передвижения барон добился и того, что городские бои в Париже стали абсолютно бесперспектив­ными. При этом руководствовался Осман отнюдь не только военно-политическими, но и социальными соображениями. Плохо пахнувшее «дно» необходимо было пере­кроить, закрыть как социальную пробле­му, а его обитателей вдобавок лишить каких-либо преимуществ в борьбе за свои права с помощью баррикад. В европей­ских метрополиях наступала эра Art Nouveau, четко регламентировавшая в архитектуре и градостроительстве тему гражданских прав и власти.

Опасения городских восстаний в послед­ней трети столетия отошли на второй план, хотя такая угроза все еще остава­лась. Все передовые страны стали посте­пенно переходить на систему всеобщего избирательного права. Хотя, конечно же, городская жизнь все еще оставалась под контролем высших властей. В Англии слово «демократия» вплоть до конца XIX  века носило негативный смысл, а к все­общему избирательному праву она при­шла лишь после Первой мировой войны. Большая же часть Европы пыталась экс­плуатировать синтетическую доктрину «подданный» + «гражданин», сохраняя имперское подданство, но и постоянно увеличивая «вход» людей в равноправное политическое сообщество за счет сокращения электоральных цензов.

Практически весь XIX век индустриаль­ная метрополия экономически развива­лась, не решая кардинально свои внутрен­ние социальные проблемы. Иными слова­ми, она с большим трудом становилась демократически прогрессивным про­странством либерального гражданства. Но это уже были другие времена удиви­тельных парадоксов, где старое и новое пытались найти устраивающий их граж­данский компромисс. И не находя его, западный мир постепенно скатывался к мировой войне.

Индустриальная метрополия требовала от теории гражданского образования нового целеполагания, обновленного содержания и подходов. Установка на новизну была обусловлена неожиданными вызовами, на которые старая гражданская педагогика уже не знала, как отвечать.

Во-первых, численность населения в мет­рополиях стала беспрецедентно большой. Город от полумиллиона жителей и выше стал обычным. Раньше человечество знало лишь считаные единицы таких мегаполий (Рим, Александрия), но их гражданский корпус всегда был относительно невеликим, ибо в них параллельно проживали многочисленные и несвобод­ные категории населения. Индустриаль­ная же метрополия впервые в западной истории во второй половине XIX века столкнулась с феноменом «массового» гражданства. Эти города как будто бы в мгновение ока стали населять формально свободные, пусть даже и с разным допус­ком во власть горожане.

Во-вторых, все предшествующие рели­гиозно-культовые или просто корпоратив­ные формы солидарности в городах и в обществе были разрушены, и индустри­альные метрополии оказались в трудной ситуации накопления нового «социально­го капитала» на непривычной и незнако­мой им основе. Особенно чувствительны­ми к этой проблеме были созданные с нуля в процессе индустриальной револю­ции города. И, поскольку все это сочета­лось с неразвитой электоральной культу­рой, жизнь буквально всех городских сообществ легче никак не становилась.

В-третьих, степень автономизации горо­жанина к концу столетия достигла такого состояния, что анонимность человека в урбанистическом пространстве стала восприниматься обязательной нормой и, как полагал французский поэт Шарль Бодлер, даже символом нашей современной цивилизации. Незнакомец — синоним горожа­нина индустриальной метрополии. Его социальное и политическое поведение в отсутствие универсального поля смыслов непредсказуемо и порождает естествен­ные страхи.

В этих непростых условиях «демократиче­ское гражданство» из доминирующего мотива общественного развития превра­щается в его главный культурный тормоз. И вопрос о том, что в данном случае может сделать образование, произносился уже не так решительно и, безусловно, не с такой настойчивостью, как во времена револю­ционных потрясений конца XVIII века. Хотя, может быть, для нас, жителей ХХI столетия, именно этот опыт скромного, векового эволюционного развития оказал­ся более значимым, чем искрометные революционные эксперименты. Впрочем, все западные страны в Новое время про­шли свой аутентичный путь к современно­му пониманию смыслов и задач граждан­ского образования. Самый примечатель­ный опыт, как мне кажется, продемонстри­ровали Франция, Британия и США.

Первая сложность, с которой сталкивается западная гражданская дидактика XIX ве­ка, это осознание значимости образова­ния для избирательного процесса. В это время повсеместно в Европе разворачи­ваются жаркие политические дискуссии на предмет расширения электоральных прав. Вне зависимости от принадлежности к той или иной партии противники расши­рения, как правило, свою аргументацию строили на тезисе о непросвещенности и даже порочности, а следовательно, фунда­ментальной неподготовленности низших слоев общества к акту ответственного голосования. Вручать таким людям право избирать правительства по меньшей мере, безрассудно. Сторонники максималь­ного расширения электорального корпуса, напротив, утверждали, что даже самые непросвещенные массы могут принимать участие в выборном процессе, ибо они движимы не высокой наукой и аристокра­тической образованностью, а искренними чувствами и гражданскими добродетеля­ми. Пусть даже и так, продолжали оппонировать им противники расширения электо­ральных прав, но ведь необразованный народ негибок и чрезвычайно податлив к всякого рода политическим манипуля­циям. Его просто сбить с толку и напра­вить в неверном направлении. И этот конт­раргумент был отнюдь не голословным, а отражал (и по-прежнему отражает) слож­ности накопления электорального опыта в молодых демократиях.

Справедливости ради следует заметить, что революционные годы середины XIX века в Европе сохранили немало докумен­тированных свидетельств о выборных махинациях, злоупотреблениях, грязных технологиях, подкупе и прямом обмане, особенно в аграрных районах компактного проживания не наделенных новым политическим опытом деревенских граж­дан. Скажем, во Франции избирательные участки привязывались к школам и церковным приходам, а голосование проводи­лось в дни религиозных праздников, что предоставляло политикам и клиру нема­лые возможности для электорального оболванивания и «управления» выборным процессом*. Словом, полное deja vu для всех тех стран, которые совсем недавно приступили к демократическому строи­тельству и ввели у себя институт равных и свободных выборов.

Европейская политика какое-то время еще могла сдерживать общеевропейское дви­жение за расширение избирательных прав граждан, но это давалось консервативной власти все сложнее. Вспомним, что и чар­тисты в Англии (1838 1848) выдвигали требование общего избирательного права на парламентских выборах (правда, пока только для мужчин). Из шести главных требований именно это они сделали базо­вым в своей петиции понимание, что без всеобщих выборов бессмысленно ждать каких-либо перемен в английском обществе. Чартист Джозеф Стердж основал в этих целях Союз за полноту избира­тельных прав, предполагая тем самым объединить рабочий класс и средние слои. Нo все их требования так и остались не поддержанными парламентом, а всеобщее избирательное право в Великобритании для мужчин было введено только в 1918-м, электоральное равенство обоих полов в 1928 году*.

Итак, дилемма формулировалась как будто бы сама по себе и чрезвычайно про­сто. Гражданские права или гражданское образование с чего политически право­мерно было бы начинать? И эта дилемма в сознании европейских элит отнюдь не представлялась в виде кальки классиче­ской апории: что было раньше: курица или яйцо? Ее разрешение действительно поляризовало элиты. А гражданская дидактика того времени пыталась нащу­пать более или менее эффективные инструменты для педагогического влия­ния на уровень гражданской культуры прежде всего европейских низов. Но как можно было вести систематическое про­свещение, если элементарный уровень грамотности был все еще довольно низ­ким. Решая эту первоочередную задачу, в школах постепенно стали вводить уроки гражданственности, на которых рассмат­ривались вопросы права, институцио­нальной структуры и традиций европей­ских обществ. Однако общая грамотность и накопление гражданских знаний напря­мую не способствовали вызреванию новой культуры и моральной привержен­ности европейцев ценностям и принци­пам демократии, тем более не формиро­вали столь востребованный тогда социокультурный тип ответственного гражданина.

И только во второй половине XIX века в Европе и Америке в прямом смысле параллельно друг другу начали посте­пенно выкристаллизовываться две важ­нейшие доктрины современной цивилизации модель либеральной демокра­тии, систематично сформулированной в сочинениях Джона Милля, и концепция воспитания «демократического гражда­нина», пусть даже изначально выражен­ная в простой дихотомии гражданской морали и христианской. Именно она и стала квинтэссенцией гражданской обра­зовательной философии, где принцип лаицизма (laicite, «светскость») придал ей статус наднациональной и универсальной доктрины. Вся середина и вторая полови­на XIX века отмечены резким снижением контроля церкви над образованием. Церковь, конечно же, сопротивлялась, но уже без особых шансов на успех. Папа Пий IX в 1864 году распространил как приложение к энциклике свой знамени­тый текст «Список важнейших заблужде­ний нашего времени» (Syllabus Errorum), где подверг анафеме либерализм, комму­низм, научный рационализм, принцип свободы совести, а также отделение церк­ви от государства, в том числе и в сфере школьного образования. Но этот, можно сказать, завершающий выпад Римской церкви против торжества эмансипирован­ного и правового сознания человека западной цивилизации был проигнориро­ван не только в протестантских, но даже и в католических странах.

Антиклерикализм образовательной поли­тики западных стран с того момента толь­ко усиливался, к тому же он совпал с растущими националистическими на­строениями в Европе, в особенности усилившимися в канун и во время Франко­ прусской войны 1870 1871 годов. Сокрушительное поражение в этой войне принудило французов к постановке новых дидактических задач. Два вопроса: «Как стать гражданином?» и/или «Что значит быть гражданином?» мгновенно обретают статус приоритетных в новой повестке дня гражданской педагогики.

События развивались стремительно. Монархия во Франции ниспровергается, принимается новая конституция. После восстанавливается попранное Наполео­ном IIIэлекторальное право в полном объеме, а в 1877 году провинция и фран­цузская деревня через всеобщее голосо­вание возвращают республиканское боль­шинство в парламентскую Ассамблею. И в завершение этих символических перемен известный франкмасон и экс-мэр Парижа Жюль Ферри становится одно­временно и премьером, и министром народного просвещения. В течение нескольких лет он проводит масштабные реформы и создает, по сути, современную европейскую систему гражданского образования в рамках общедоступной и бес­платной начальной школы. Ферри был сторонником последовательного отделе­ния церкви от государства и делал все, чтобы лишить ее какой-либо возможно­сти влиять на педагогический процесс. Ферри не случайно уделял особое внима­ние образованию, ибо полагал, что госу­дарственный, единый образовательный подход позволит Франции в короткие сроки преодолеть вредный регионализм и обнулить архаичные этнические и языко­вые различия, приведет в конце концов все еще малокультурную нацию к един­ству гражданских чувств и мыслей, пусть даже и в откровенно националистической форме*.

Ферри сам по себе не был радикальным антиклерикалом, но его намерение пере­подчинить школу государству и отдалить ее от церкви было восторженно встречено республиканцами. Не запрещая полностью католические школы и не созда­вая дополнительных препон монашеским орденам на авторизацию их образователь­ной деятельности, Ферри все же стремил­ся к образовательному нейтралитету. Логика его реформ была бескомпромисс­ной. Гражданская нравственность должна была заменить собой христианскую мо­раль. А дидактическая объективность идеологическую и политическую ангажи­рованность. Впервые за всю историю гражданского образования во Франции просвещенческие цели формулировались без всякой заинтересованности со сторо­ны воображаемой фигуры Воспитателя. Ферри был убежден, что ребенка/под­ростка надо подготовить к взрослой и самостоятельной гражданской жизни, не закладывая в его сознание априорных шаблонов, идеологем, заранее заготов­ленных концептов. Государственная шко­ла должна была стать, по его плану, под­черкнуто нейтральной, а образователь­ные программы ориентированными на будущее ребенка, а не на интересы вла­сти, церкви или других политических акторов*.

Разумеется, философски Ферри испыты­вал влияние наследия революционных идей, несмотря на почти столетний с ними разрыв во времени. Так, в своих законода­тельных инициативах, никогда этого не скрывая, реформатор напрямую обраща­ется к революционной концепции образо­вания, предложенной еще в начале 1790-х годов Николя де Кондорсе. Но при этом он чрезвычайно внимательно относился и к первым гражданским экспериментам французских школ середины XIX века, когда гражданская проблематика вкрадчи­во постучалась в дверь школьных классов. 28 марта 1882 года Франция благодаря Ферри принимает закон «Об обязательном образовании и воспитании детей от 6 до 13 лет». И с уверенностью можно сказать, что эта дата стала поворотной в граждан­ской истории не только Франции, но и всей Западной Европы.

Известно, что министр в течение года рас­сылал по всем образовательным учрежде­ниям свои циркуляры-инструкции для правильного понимания и применения закона. В одном из писем, адресованном педагогическому сообществу Франции, он подчеркивает, что, несмотря на все сложности и опасения, которые вызывает новый закон у простого школьного учите­ля, он должен помнить, что главной образовательной миссией отныне становится формирование у детей нравственного сознания и гражданственности. Общество и родители не ждут от государственной школы великих достижений на ниве высо­кой учености, ее первичная забота «воспитание честных граждан»* . А это неизбежно влекло за собой переформати­рование фигуры школьного учителя. Великий реформатор ожидал от него меньше слов, но больше дел, меньше высокомерного менторства, но больше гражданского позиционирования, свобо­ды выбора текстов и программ и, разуме­ется, принципиально иной педагогиче­ской ответственности. Учитель в этой инновационной логике становился конструктором «нации» ее смыслов, цен­ностей и ориентиров на будущее. В изве­стном смысле небесспорное утверждение о том, что «образование меняет обще­ство», отчетливо было сформулировано именно в этом время.

Трудно представить себе сегодня, какой взрывной эффект вызвала тогда эта реформа. Она действительно радикально меняла французское общество, делая его постепенно солидаристским (пусть даже и в форме единства нации), идентичным (пусть даже и в националистической форме французской особенной аутентич­ности), активистским и отчасти уже граж­дански грамотным. Учителя новой форма­ции прививали детям, особенно в провин­ции, как вкус к политике, а среди них было гораздо больше людей левых и соци­ально ориентированных взглядов, чем буланжистов, так и, как было принято тогда говорить, гражданские сантименты, среди которых чувство индивидуальной свободы, культ прав и обязанностей, толе­рантность, уважение закона, благотвори­тельность, почтение к национальным сим­волам и т.п.

Из реформ Ферри, очевидно, выросла вся самобытная французская культура конца XIX века (fin de siecle), литература и искусство, а, возможно, самое главное открытость и гуманизм зарождающейся гражданской нации.

Франция, надо отдать ей должное, в период Третьей республики задала всему миру новый универсалистский тон евро­пейской культуры равенства и прав чело­века*. Хотя и не смогла им хорошо рас­порядиться. Французское общество в мгновение ока превратилось в самое читающее в мире, а писатели, подобно Эмилю Золя и Анатолю Франсу, в «куль­турных сражениях» конца века определи­ли критерии и стандарты гражданской словесности*.

Хотя, конечно же, для многих консерва­тивных слоев Франции реформы Ферри скорее обернулись серьезной культурной травмой, чем каким-то прогрессом, ибо они ознаменовали окончательный разрыв с традиционностью и закрытостью старо­го сословного общества. И в чем-то они были правы. Действительно, реформы Ферри, при всем позитиве самой идеи, на практике обернулись неожиданной «сме­ной вех». Секуляризировав школу и изгнав оттуда клириков, они допустили в нее «светских проповедников», вещавших от имени государства и навязавших в конечном итоге всему обществу новую национальную идентичность. А там и до этнического национализма было рукой подать, как показал ход истории Первой мировой войны.

Французское гражданское просвещение конца XIX века создало Францию такой, какая она есть сегодня.

Безжалостно стирая региональные различия и локальные идентичности, растворяя другие языки и диалекты в новом едином и нормативном националь­ном французском, неопросвещенцы Третьей республики устанавливали новые критерии культурной адекватности и истинности знания с точки зрения ценностей и идеалов зарождаю­щейся гражданской нации*. И здесь ника­ким смысловым разночтениям не оставалось места.

Французские интеллектуалы рубежа веков, в особенности те, кто активно включился в просвещенческую деятель­ность (университетская профессура, писатели, журналисты), активно исполь­зовали в своем лексиконе понятие «гражданское наставление» как синоним гражданского образования (l 'instruction civique). Многие из них, подобно, пожа­луй, самому популярному тогда профес­сору Сорбонны историку Эрнесту Лависсу, искренне верили, что именно с помощью такого наставления можно довести дело Великой французской рево­люции до логического завершения. Они делали приоритетный акцент на правах, в известном смысле вопреки настоятельно­му требованию властей воспитывать у школьников в первую очередь чувство гражданского долга. Впрочем, политические реалии предвоенного евронациона­лизма вносили свои коррективы в том числе и в эти благие просвещенческие намерения.

Дело в том, что важнейшим культурно-революционным процессом на рубеже веков стала демократизация истории. Буквально с нуля «история» из академи­ческого занятия высокоэрудированной и отчасти закрытой интеллектуальной элиты становится публичным предметом и, безусловно, главным стержнем всего национально-политического дискурса. Лишь в 1880-е годы историю наряду с географией стали преподавать в школе сразу же в новаторском гражданском ключе. Э. Лависс активно пропагандиро­вал в своих педагогических сочинениях*, что через познание националь­ной истории подросток впитывает мно­говековой опыт борьбы французов за достоинство, справедливость, свободу и права человека собственно, все то, что необходимо ему понимать в зрелой гражданской жизни. История Франции творит из простого человека «граждани­на» с присущим только ему сложным комплексом обязанностей и прав таков незамысловатый постулат истори­ка о том, как институционально учреж­дается нация.

Благодаря этому «историческая фран­цузскостъ» стала не просто синонимом гражданственности и квинтэссенцией национальной идентичности, но и весь­ма удобным моральным обоснованием всей гражданской дидактики рубежа веков в деле «честного цивилизационно­го процесса» неотесанной крестьянской массы и городской толпы*. И действительно, ничто в то время так не способ­ствовало росту этнонационализма, как публичная история. Даже Лависс видел в национальной истории не столько бога­тый просвещенческий ресурс, сколько эффективный воспитательный инстру­мент конструирования «нужного» гражданина. В опубликованном в 1884 году учебном пособии «История Франции: первый год» он обращается к молодым читателям с прямым назиданием: изучая свою историю, вы поймете, сколь мно­гим вы обязаны своим отцам и отчего вашим первейшим долгом становится именно любовь к родине; познав это, вы сможете отомстить за все поражения своих предков*.

Публичная история в школе («научение истории», l'enseignement d'histoire), в трактовке Лависса и его коллег-современ­ников, помогала молодому человеку осо­знать свой воинский долг перед государством как высшую гражданскую обя­занность, граничащую с абсолютной готовностью умереть за родину. Этот долг никоим образом не подвергался сомнению и не рассматривался как предмет свобод­ного выбора. Таким образом, слепой пат­риотизм и коллективное желание исторического отмщения, по сути, стали центральными и пересекающимися темами в гражданском образовании Третьей рес­публики*. И все это неизбежно должно были ввергнуть страну в пучину новой войны.

Как видим, патриотизм и реваншизм, будучи включенными в программы граж­данского образования, могут оказаться весьма эффективными инструментами конструирования нации, однако, в этом случае вместо гражданской нации мы обязательно получим корпус «граждан­ских националистов». Педагогическое заигрывание с национальной идентич­ностью, увы, плохой помощник в деле создания гражданского общества и укрепления демократии, более того, как показывает мировой опыт, оно чаще всего приводит к торжеству автократиче­ских режимов, поддерживаемых нацио­налистически настроенной интеллиген­цией и консервативным гражданским корпусом*.

Впрочем, Франция все же проделала рабо­ту над ошибками, правда не ранее послед­ней трети ХХ века, когда приступила к решительной коррекции своей образова­тельной стратегии. А со времени Первой мировой войны и до революционных потрясений 1968-го она продолжала экспериментировать со старой просветитель­ской моделью. Лишь в 1980-е годы она отказывается от самого понятия граждан­ского наставления в пользу подлинного гражданского образования и вводит обяза­тельные ежедневные классы граждан­ственности на всех уровнях начальной и средней школы, а кроме того и боль­шую программу внеклассной граждан­ской активности школьников. И практиче­ски под занавес XX века Франция все-таки придает гражданскому образованию дисциплинарный статус базового школь­ного приоритета.

Англия, в свою очередь, не испытала в Новое время схожего с Францией идей­ного давления со стороны революцион­ной мысли и практики, но в отличие от нее никогда и не имела централизован­ной сети школ, чтобы можно было бы полагаться на обязательные для всех образовательных учреждений реформы сверху. Ее образовательная система даже в начале XIX века была довольно дифференцированной (регионально и социально), и поэтому в тех условиях планировать какую-то единую страте­гию гражданского просвещения было весьма проблематично. Да никто, собст­венно, тогда и не размышлял об этом всерьез.

Лишь после наполеоновских войн в пуб­личном дискурсе основательно закреп­ляется понятие «политическое образова­ние» (political education), которое изна­чально обозначало вовсе не школьную дидактику, а перемены склада ума у взрослого человека под влиянием его участия в институциональном политиче­ском процессе (выборы разного уровня, участие в местном самоуправлении, пуб­личные дискуссии). Впрочем, постепен­но смысл понятия стал толковаться рас­ширительно и все активнее во второй четверти XIX века стали вестись разгово­ры о необходимости образовательной реформы. Сторонники английской ради­кальной философской школы (среди них известный экономист начала 1800-х Джеймс Милль, отец Джона Милля) полагали, что только образование сдела­ет английскую политику более демокра­тичной. Вспомним, что и чартисты в 1830 1840-е годы сделали ставку на социально и политически насыщенное образование для рабочего класса, кото­рый в то время устойчиво воспринимался «высшим светом» и административными элитами как темная, глубоко порочная и непросвещенная масса, а оттого абсо­лютно недостойная быть допущенной к политическим выборам. Как если бы дело было вовсе не в электоральных цен­зах.

Не случайно, видимо, главный идейный лидер умеренного крыла чартистского движения, Уильям Ловетт, в своей книге «Чартизм», написанной в тюрьме и опуб­ликованной в 1840 году, выводит эту тему на принципиально новый дискуссионный уровень. Его главная идея вовсе не каза­лась тогда крамольной для самой Англии, хотя для стран с централизованными системами образования и по сей день она выглядит абсурдной. Ловетт предлагал, чтобы люди могли бы сами (прежде всего средний и рабочий классы) без участия правительств организовывать собствен­ное образование, исходя только из своих социальных и политических ценностей и целей без расовой, классовой и гендер­ной дифференциации. Если задачей про­свещения становится повышение граж­данской компетентности населения, логи­чески рассуждал Ловетт, то без властного вмешательства этого добиться будет все­гда проще, чем, собственно, и занимались средние и низшие слои английского обще­ства почти весь XIX век.

Ловетт предполагал проводить занятия по разъяснению смыслов политической системы, верховенства права, разделения властей, прав и обязанностей граждан уже в младших классах. А в старших классах программа должна была стать более глубо­кой за счет погружения в историю и язык*. Но, пожалуй, для нас самое главное то, что Ловетт, как и многие философы радикаль­ной школы, был категорическим против­ником всякого государственного контроля и тем более вторжения правительства в школьную жизнь общества. А это, по сути, означало, что он верил в гражданское образование как «штучный», хоть и обще­национальный, но все же не массовый образовательный продукт. В противном случае оно неизбежно станет служить задачам властей предержащих, а не обще­ству, утверждал Ловетт. Поэтому противо­стоять политике как «грязному делу» можно лишь эффективной системой граж­данско-морального воспитания средних и низших сословий, но обязательно в усло­виях всеобщего политического равенства. Так, Ловетт успешно разрешил главную дилемму начала века: «Что раньше все­общее голосование или гражданское образование?» в пользу электорального равенства и участия людей в политике. Подлинная свобода (true liberty) рождает­ся не из законодательных актов, а идет снизу параллельно просвещению и обре­тению народом опыта общественных доб­родетелей**.

Впрочем, этой, как казалось тогда, не вполне устойчивой интеллектуальной схеме так и не суждено было осуще­ствиться на практике. Вплоть до послед­ней трети XIX века Англия придержива­ется модели автономной «публичной школы», формально и финансово незави­симой от государства, где власти выполняли лишь функцию внешнего попечителя. И многие правительственные инспекции того времени не вскрыли каких-либо «серьезных причин» для беспокойства относительно качества английского обра­зования*. Однако уже в начале послед­ней трети века правительство Уильяма Гладстона отваживается на решительные перемены в образовательной сфере. Спустя три года после принципиально значимого для судеб стран расширения электорального корпуса в 1870 году пар­ламент принимает Акт Форстера, полу­чивший свое название в честь ответственного в правительстве за образовательную реформу либерала Уильяма Форстера.

Акт давал властям необходимые полномо­чия для управления в сфере начального и среднего образования, что, с одной сторо­ны, выравнивало шансы для граждан раз­ного достатка и происхождения, а с дру­гой существенно видоизменяло англий­ские традиции автономных школ, сослов­ного самообразования и подготовки властных элит. Политическая система в Англии в это время буквально на глазах демократизировалась, допуская во власть все новые группы населения, несмотря на то, что формально оставалась империей. И поэтому как никогда ранее задача гражданского просвещения стала восприни­маться как актуальная. Популярной макси­мой в политических кругах становится известное высказывание либерала Роберта Лоу о том, что Англии настоятельно требу­ется заняться «образованием наших буду­щих правителей»*. Конечно же, эта мысль была сформулирована с присущим британцам сарказмом, но она воспринима­лась многими, в частности депутатами парламента, как печальная констатация непросвещенности постоянно разбухаю­щей «электоральной массы».

Начальные школы стали создаваться повсеместно. Для детей от 5 до 13 лет их посещение стало относительно обязатель­ным. В школах запрещались религиозные катехизисы. Управлялись школы местны­ми комитетами, а центральные власти заботились о единстве обучающих программ*. В 1885 году выходит в свет первое национальное пособие, рассчитан­ное на самый широкий круг читателей и выдержавшее множество переизданий, с незамысловатым названием «Книга для чтения о гражданстве» (А Citizenship Reader). Книга «Британская Конституция и правительство» была одобрена образова­тельным комитетом специально для пре­подавания в школах. Впрочем, не мень­шую роль тогда стало играть и «скрытое» воспитание (hidden curriculum) правила, ценности, порядки и нормы школ («тональностъ школы»), которые заклады­вали ранние зерна гражданственности в характер ребенка, в его первый опыт соци­альной коммуникации.

Патриотическое воспитание в Британии, так же как и во Франции, в основном реализовывалось на уроках истории, однако к 1900 году лишь в трети англий­ских школ преподавалась история. Возможно, это объясняет гораздо более умеренный пыл британского национа­лизма по сравнению с материковыми странами. Хотя и здесь патриотизм «насаждался» (inculcation of patriotism), а школьная история была призвана исключительно объяснять настоящее. Кроме того этот идентификационный «продукт» был густо сдобрен особой имперской приправой. Лояльность и почтение к власти долгое время оставались наиболее чтимыми чертами граж­данского характера. И даже в ХХ веке принято было считать в педагогических кругах, что главное в английском гражданском образовании это воспитание у ребенка/подростка чувства ответствен­ности перед империей. Казалось бы, перейти «имперский» рубикон Британии так и не удастся. Быстро набравшее авто­ритет в обществе бойскаутское движе­ние лишь очередное подтверждение этого.

Однако позитивные сдвиги намечаются еще до распада империи. И прежде всего в образовательном дискурсе. Во-первых, становится общепринятым само понятие «гражданское образова­ние». Во-вторых, четко обозначается его миссия «подготовка ученика к граж­данской жизни в современном демокра­тическом государстве». И в-третьих, его программы и методы были уже не столь регламентированными, как раньше. Практика гражданской педагогики того времени выявила важное противоречие между ориентированным на традиции сознанием педагогов и устремленной в будущее логикой современных институ­тов, правовых и культурных установле­ний. Самопроизвольное и хаотичное гражданское образование со всей оче­видностью уже не устраивало ни прави­тельства, ни общество. Для решения этих проблем в 1934 году в Великобритании частными лицами была учреждена первая европейская Ассоциация граж­данского образования (Association for Education in Citizenship), ее задачи опре­делялись как исследовательские и методические (civic training). Правительство в лице Комитета по образованию мгно­венно поддержало эту инициативу и обозначило цели гражданского образо­вания как общеобязательные для на­чальной и средней школы. Прорывным моментом в деятельности Ассоциации стала новая гражданская дидактика. Как показывает видный исследователь образования Дерек Хитер, до того времени в Британии гражданское образование ве­лось преимущественно опосредованно, то есть в рамках программ обычных школьных дисциплин или через опыт внутреннего распорядка жизни в самой школе. Отныне гражданское образова­ние предлагалось давать непосредствен­но и напрямую, то есть в качестве само­стоятельного и базового школьного предмета*.

Очевидно, что тогда сработала идеологи­ческая конкуренция либеральной демо­кратии с европейским фашизмом и ком­мунизмом, которая лишь поспособство­вала безотлагательной институционали­зации гражданского образования на Британских островах. Но, по сути, Ассоциация не столько решала, сколько стремилась изме­нить управленческие при­вычки консервативных чи­новников и заручиться большей поддержкой бри­танских политиков. А они, в свою очередь, оказавшись после Первой мировой войны лицом к лицу с коли­чественно выросшим (бла­годаря введению всеобщего избирательного права), но качественно все еще незрелым электоральным корпусом, стали первыми заинтересованными лицами в продвиже­нии гражданского образования, поскольку отчетливо понимали, что в мирном элек­торальном цикле реальными бенефициа­риями гражданского просвещения станут именно они. Ведь тинейджеры, едва поки­нув учебные классы, сразу же в силу существенно возросшего к тому времени выпускного возраста становились полно­правными британскими избирателями. Доктрина гражданского образования, та­ким образом, к середине 1960-х годов, распространившись по всем коридорам власти, становится вдобавок и полноцен­ным академическим предметом. Не было нужды отныне убеждать кого-либо в его необходимости, на передний план вышли вопросы профессиональных методиче­ских разработок и их практической апро­бации.

Существенно иную эволюцию граждан­ского образования мы наблюдаем в новой истории США. Отцы-основатели завеща­ли стране простой рецепт демократической устойчивости: воспитывайте моло­дое поколение в духе республиканизма и доверяйте местным властям и чиновни­кам штатов управление школами. Пока американское общество оставалось отно­сительно простым (экстенсивно разви­вающаяся цивилизация малых поселений), эта модель работала вполне сносно. Но по мере социального усложнения и появления в Америке индустриальных метрополий этот рецепт постепенно утра­тил смысл. Точнее сказать, его по-прежне­му почитали как важное идейное наследие отцов-основателей, но подспудно уже начался поиск новых форм и содержания гражданского просвещения.

Американская концепция гражданства, в отличие от европейской, на протяже­нии длительного времени в XIX XX веках испытывала на себе сильное дав­ление в результате ускоренной индустриализации, иммиграции населения со всех сторон света, борьбы с работор­говлей, вытеснения коренных народов, этнической и расовой сегрегации, по­стоянного расширения границ страны. Население больших и средних городов, численность которых по мере развития промышленности росла как на дрожжах, было слабо объединено какими-либо социальными или культурными узами. Все жители были горожанами в первом поколении и одновременно «чужаками». Бедность и безработица были нор­мой жизни. Традиции городского комму­нального сосуществования создавались буквально с нуля, впрочем, почти во всех американских метрополиях остава­лись «закрытые» для внешнего мира кварталы (подобно Гарлему в Нью­-Йорке). Антиинтеллектуализмом было заражено все общество, от низов до академических верхов, в почете было только профобразование. Широкое использование детского труда неизмен­но оттягивало большой массив молодо­го поколения от начального и среднего образования, во многих штатах вне школ оставалось больше половины де­тей и подростков.

Государственная идеология американ­ского «котла», из которого якобы рож­дался Новый Свет, отнюдь не предпола­гала перемешивания народов и языков на равных условиях и в равных долях. Более того, среднее образование как раз и было нацелено на производство из любого детского «человеческого мате­риала» правильных англофонов, респуб­ликанцев, протестантов, если не буквально по вероисповеданию (все же католический субстрат был достаточно весомым), то, по крайней мере, в граждан­ской этике. Иными словами, абсорбция происходила не столько сама собой и естественным образом, сколько по логи­ке растворения «без осадка» всех ино­родных элементов в доминирующей культуре.

Задача просвещения государством стави­лась вполне конкретно: всем аборигенам или вновь прибывающим группам насе­ления необходимо было сделать граждан­скую «прививку», чтобы внедрить в их сознание (а) основные понятия англосак­сонского права, порядка и способа правления, ибо в противном случае они могут представить серьезную угрозу для аме­риканского мироустройства; (б) англо­саксонское представление о «добре», «праведности», «добродетельности», «справедливости»; (в) чувство уважения к американским институтам и нацио­нальным демократическим установле­ниям. Уже к середине XIX века многие штаты отказываются от институциональ­ного разнообразия в среднем образова­нии и переходят на модель так называе­мых унифицированных начальных школ (common schools), открытых для боль­шинства детей, хотя и с определенными ограничениями. Их цель формирова­ние нового поколения «добропорядоч­ных» и патриотичных американцев, вос­питанных в духе протестантской этики и культуры.

Но поскольку всю первую половину XIX века американцы поэтапно отказывались от электоральных цензов, то наряду с иммигрантами рос и электоральный кор­пус, все новоиспеченные избиратели отнюдь не меньшая проблема для граж­данского образования. Ведь оно имело дело не с бедняками или просто с необразованными низами, как в Европе, сколько с символически стигматизиро­ванными категориями населения (черно­кожие, чиканосы, китайцы, красноко­жие, иммигранты первого поколения и т.д.). Распространяло ли гражданское просвещение на всех них свое влияние и было ли оно единым по форме и содер­жанию, до сих пор большой исследова­тельский вопрос.

Известно, что многие школы, решая задачу ликвидации элементарной без­грамотности, преподавали историю, гео­графию, основы конституционного пра­ва, но делали они это всякий раз по-своему, что не способствовало культур­ному единению молодой нации. Равно как и во время служб и на иных церков­ных собраниях протестантские пропо­ведники не упускали случая просвещать свои конгрегации и пропагандировать демократические идеалы. Многие посе­щавшие Америку в то время европейцы нередко описывали эти религиозные встречи как «демократические фестива­ли»*.

Разумеется, главная дискуссия, которая развернулась вокруг образовательных институтов накануне Гражданской войны (1861 1865), была сфокусирована на темах «открытости» начальной школы и равенства детей разного социального происхождения. Эта дискуссия не столько касалась вопросов содержания и мето­дов гражданского образования, сколько упиралась в неразрешенную в XIX веке американскую проблему интегрирован­ного общества. Школы в разных штатах могли быть интегрированными (то есть в полном смысле общими и публичны­ми), но чаще все же оставались сегрега­ционными с раздельным обучением по расовому, конфессиональному и гендер­ному признаку. И несмотря на все попыт­ки выработать золотую середину, к при­ меру в виде школьного принципа «допу­стимая сепарация, но в условиях равенства детей», Америка практически все Новое время пребывала в состоянии расовой, религиозной и социальной дез­интеграции, отчего собственно граждан­ским просвещением были охвачены в лучшем случае отдельные и плохо свя­занные друг с другом общественные сек­тора*.

Ни один из реформаторов в истории аме­риканского образования не сделал так много для становления современного гражданского образования, как массачу­сетский политик Хорас Манн (1796 1859)*. Он настаивал на принципе равного и всеобщего доступа детей к образо­ванию и полагал, что государство призва­но последовательно этот принцип реализовывать. Манн, как вдумчивый педагог, видел в гражданском образова­нии (которое, кстати, по старинке называл «политическим») два автономных, но взаимно пересекающихся дидактических вектора: знаниевый и аффективный. Первый отвечал за наполнение интеллектуального багажа ребенка, второй осу­ществлял прививку социальных чувств (гражданская мораль). При этом он под­черкивал, что оба вектора должны быть строго проведены в жизнь соответственно важнейшему философскому принципу гражданского просвещения педагогической нейтральности.

Будучи долгое время законодателем в представительных органах власти штата Массачусетс, Манн видел в изучении конституции страны и своего штата в публичных школах важный инструмент построения в обществе единого смысло­вого пространства. Ценностные ориен­тации и политические симпатии разделяют людей, а приверженность к праву, республиканизму и патриотизм делают их солидарными, не только понимающи­ми друг друга, но и говорящими на одном гражданском языке и преследую­щими свои интересы без применения насилия («пацифистский эффект» граж­данского образования, по выражению Манна)*. Возглавив в 1837 году Образовательный совет штата, он последовательно реализовывал свои идеи. Манн посетил многие европейские стра­ны для ознакомления с их просветитель­ским опытом. И пришел к выводу, что шотландский и английский опыт с их локальной автономией и церковным влиянием скорее подходит для колоний, а вот прусская модель гораздо больше отвечает задачам гражданского единения нации*. Разумеется, он и не мыслил буквально скопировать прусскую модель у себя на родине, где все образование было в руках местных элит. Но в своем штате он создавал локальные библиоте­ки, основал образовательные центры для учителей, ввел практику коллективного одобрения учебных пособий, освободив тем самым учащихся от идейного дикта­та со стороны церкви и т.д. Словом, Манн сконструировал успешную мето­дику для остальных штатов страны*. Централизованная система образования, государственный контроль за програм­мами, официальный учет и статистика, профессиональные педагоги, тренинги для учителей и т.д. Все это практическое наследие Манна было положено в осно­вание американской доктрины граждан­ского образования во имя новой демо­кратической идентичности и либераль­ного духа молодой нации.

Но в 1861-м началась Гражданская война и, конечно же, она принесла с собой серьезные испытания для американского просвещения. Хотя даже война не поко­лебала веру американцев в цивилиза­ционную силу гражданского образова­ния: федеральный бюджет образования за десятилетие войны и последующей Реконструкции вырос более чем в три раза. А националистически-либераль­ный республиканизм северян отныне был положен в основание всего содержа­ния гражданской дидактики. Но сегрега­ционная разница между школами остава­лась не только в пространственном изме­рении север-юг, но и внутри отдельных штатов. Победа северян в войне запусти­ла часовой механизм образовательной трансформации.

К концу 1860-х существенно вырос удельный вес женщин (как среди учите­лей, так и учащихся). В 1867 году был организован федеральный департамент образования. А в 1874-м тогдашний его глава Джон Итон распространил цирку­ляр «Основные положения о теории обра­зования в США», в котором впервые про­возглашался принцип всеобщего образо­вательного права всех детей. И обосно­ван он был уже не просто потребностью американской индустрии в грамотной рабочей силе, как считалось ранее, а политическим аргументом: без просвети­тельского выравнивания детей всех со­словий и происхождения дальнейшее существование «республики вряд ли возможно»*. Впрочем, образовательные реалии были куда более сдержанными с точки зрения зримого прогресса. По­-прежнему преобладала модель школ «сегрегационных, но равных», бюджеты штатов на образование начали секвестри­ровать, причем даже на севере. А пред­ставление о гражданах первого и второго сорта господствовали в массовом созна­нии до конца столетия.

Начало века эпоха прогрессизма в пре­зидентство Теодора Рузвельта отмече­но новыми преобразованиями, особенно с времени вступления в должность феде­рального комиссара по вопросам образо­вания Уильяма Харриса (1899 –1906). Школа институционально повзрослела и обрела большую автономность. Подобно Манну, Харрис считал возможным укрепление демократической устойчиво­сти всей страны только посредством мас­сового гражданского образования, спо­собного, с одной стороны, подготовить подростка к ответственной роли выборщика, с другой привить ему защитный иммунитет к агитации и пропаганде, которые обрушиваются на все демокра­тические институты власти. Харрис, как и все его предшественники, верил в объ­ективность такого феномена, как нацио­нальный характер, и методически подчи­нял свою деятельность тому, как мате­риализовать его в школе. Возможно, поэтому незначительные изменения в это время претерпело содержание образова­тельных программ. Так, по старинке нравственное воспитание отождествля­лось с религиозным, а преподавание истории велось скорее в ознакомитель­ных целях: рассказы-нарративы подменя­ли собой критическое понимание исторического процесса. Да и вообще деятель­ность педагогов была жестко привязана к учебным пособиям, и всякая инноватика принималась ими в штыки*.

Тем не менее мы фиксируем, что дидакти­ческий термин «основы гражданственно­сти» прочно закрепился в языке к 1880-м годам и уже до конца века в Америке были опубликованы по меньшей мере 25 учеб­ных пособий по этому предмету*. Уди­вительным образом эта издательская активность совпадает по времени с закреп­лением гражданских церемоний в школах (включая и общефедеральные, подобно обязательному утреннему поднятию на­ционального флага), в которые массово вовлекались дети, подростки всех возрас­тов. А они, в свою очередь, уже не литера­турно, а вполне действенно фиксировали в умах молодых американцев коды нацио­нальной идентичности. В конце концов на рубеже столетий в дискурсе окончательно закрепляется понятие «сознательный гражданин», описывающее совокупную гражданскую компетентность, создан­ную на базе политического научения, морально-религиозного воспитания и след­ования символическим ритуалам. Так от Джефферсона до Харриса пропутешество­вал один и тот же термин, но с постоянно меняющейся семантикой.

Впрочем, по большому счету весь XIX век можно рассматривать как увертюру к под­линному структурированию гражданского образования в США. И поворотными здесь становятся годы Первой мировой войны. К этому рубежу Америка приходит как лидирующая мировая держава в области гуманитарных и социальных наук об обще­стве и человеке, с длительной современной политической историей и устоявшимися культурными традициями. Профессио­нальные сообщества социальных ученых анализируют ситуацию с образованием в стране и впервые предлагают обществу и политикам свои выводы и рекомендации. Но поистине знаковым событием можно считать публикацию выдающимся амери­канским философом Джоном Дьюи (1859 1952) своей главной и самой нашумевшей книги «Демократия и образование» (1916). Гражданское образование в Америке нако­нец-то получает полное признание в акаде­мических исследованиях и полноценное научное обоснование.

Good citizenship в новых структурах граж­данского знания становится центральным эмпирическим, а не интуитивным поняти­ем с невнятным смыслом. Миссия граж­данского образования трактуется отныне не как первоначальное ознакомление-инструктаж в области того, как устроены и как действуют правительства, конституция и власти, а как глубокое погружение под­ростка в знаниевые контексты того, что есть общество, что можно и необходимо делать для его усовершенствования, како­ва в этом процессе ответственная роль гражданина. Иными словами, послевоен­ное гражданское образование совершает дидактическую «революцию», переходя от повествовательно-созерцательной моде­ли познания социального и политического мира, в известном смысле безучастной, к активистской, включенной и прагматиче­ской модели. Соответственно в фокус вни­мания в большей степени стали попадать вопросы не федеральные, а самого ближ­него мира (региона, города, общины, соседства). И не во имя научного изуче­ния, а с вполне приземленной задачей сде­лать гражданскую жизнь лучше, здоровее, безопаснее, интереснее, а деятельность ответственных за это лиц и институтов эффективнее и прозрачнее для граждан­ского общества. Этой новой философией пронизаны не только все политические документы образовательных департамен­тов и комиссий, но и всевозможные мето­дические материалы. Учителям рекомен­дуется даже на классных уроках больше внимания уделять заботам местного со­общества, коллективным дискуссиям и поиску решений местных проблем и конфликтов.

Джон Дьюи революционизировал тео­рию и практику гражданского образова­ния*. В центре своего научного видения он разместил «опыт» ребенка и поэтому трактовал школу и семью как «накопи­телей» первоначального демократического опыта. И если школа формирует свободную личность, то и в будущей взрослой жизни мы можем ожидать от нее адекватного институциональным условиям свободы социального поведе­ния. В настоящем очерке нет возможно­сти даже в общих чертах остановиться на демократической концепции образо­вания Дьюи, этому следует посвятить отдельный очерк. Поэтому отмечу лишь несколько самых важных моментов его теории, применение которой в среднем и высшем образовании привело к серь­езным изменениям в мировой философии образования и практики граждан­ского просвещения.

Дьюи был убежден, что в эпоху обще­ственного прогресса востребована будет такая модель образования, которая (а) фор­мирует в молодом человеке неподдельный интерес в поддержании социальных отно­шений и (б) направляет его социальный разум на позитивные перемены без анархии и беспорядков в современном граж­данском обществе. Образовательные цели, иными словами, стратегически и тактиче­ски формулируются исходя из заданного философией и правом «демократического идеала». А это означает научение свободой во имя самой свободы. Молодой человек должен научиться экспериментировать и самостоятельно извлекать из них опыт. Но не надо заблуждаться, настойчиво пред­упреждает Дьюи, демократический идеал в полном объеме недостижим, и именно поэтому он остается вечным мотивом раз­вития и расширения сферы образования в обществе*. Дьюи очень точно конкрети­зирует смысл концепта «сознательный гражданин». Это прежде всего компетентный и полезный член общества, граждан­ская деятельность которого обусловлена социальной необходимостью и предпола­гает адекватные отношения с другими*. И все это в своей совокупности диктует педагогическому сообществу запрос на риторическое, гражданское, научное и моральное просвещение.

Нельзя сказать, что распространение этих прогрессистских идей незамедлительно сказалось на образовательных практиках Америки. Но буквально впервые после­военные годы в школах были существен­но изменены программы, в частности, таких дисциплин, как история, экономика, основы гражданственности. Они препода­вались большими циклами, повторяясь неоднократно за годы обучения школьни­ков (не менее трех циклов за 12 школьных лет) с постоянным увеличением объемов знания и извлекаемого опыта, сопровождая тем самым все подростковое взросле­ние и понимание. Эта методология была впервые апробирована в США и до сих пор признана эффективной.

В период до конца 1920-х годов буквально во всех штатах были приняты региональ­ные законы, обязывающие школы прово­дить обновленное гражданское образование*. Казалось бы, в стране восторжествовало универсальное смысловое про­странство. Однако наличие множества пособий, методический дисбаланс, запутанность большинства ключевых понятий и свобода учителей в трактовках гражданственности не способствовали целостно­сти новой системы. Кроме того, на дея­тельность гражданских педагогов по-­прежнему влиял неразрешенный расовый вопрос* и динамика массовых политиче­ских настроений (Великая депрессия, Новый курс, Вторая мировая война), кото­рая неизменно мешала гражданскому образованию стать национальным прио­ритетом. Этот статус оно обретет в США лишь в конце 1970-х годов после драма­тических изменений внутри американско­го общества и неудачной вьетнамской войны, когда для всех очевидным стано­вится дальнейшая невозможность продолжения хаоса в сфере гражданского образо­вания.

Подводя краткий итог эволюции граждан­ского образования в Новое время, хоте­лось бы обратить внимание на ряд хроно­логических и тематических совпадений. Всю первую половину XIX века запад­ные элиты отнюдь не спешили с распро­странением просветительских практик, хотя много дискутировали на эту тему. Индустриальные метрополии только-только начали формироваться, а концеция гражданства еще не отличалась осо­бенным демократизмом. В середине века, после очередных революционных потря­сений, во всех передовых странах стало очевидным, что массовое гражданство будет угрожать политической устойчиво­сти, если не приступить к систематическо­му гражданскому образованию, особенно низших слоев общества, частично получивших право голоса. Это общее понима­ние сформировалось как под давлением протестных сил снизу, так и благодаря прозрению стратегически мыслящих го­сударственных деятелей. Но в любом слу­чае речь шла уже о либеральной модели гражданского образования.

На рубеже 1870 1880-х годов западные страны-лидеры приступают к широко­масштабным образовательным рефор­мам с точно сформулированными пуб­личными целями. Однако увлечение сюжетами национальной идентичности повсеместно привело к тому, что вместо гражданских наций в западных странах (будущих соперниц в Первой мировой войне) сформировались этнокультурные корпусы гражданских националистов. После мировой войны повсеместно восторжествовал принцип всеобщего изби­рательного права, усилив тем самым дав­ление на демократическую устойчи­вость. В дополнение к этому идеологи­ческая конкуренция с европейским фашизмом и коммунизмом принудила либеральные страны к еще более актив­ным шагам в деле институционализации гражданского образования. И наконец, заключительный реформаторский рывок был совершен европейцами в последней четверти прошлого века, но о нем речь пойдет в другом очерке.

Владимир Архипов. Ключ Николая Хайдарова. 2008Тони Крэгг. Разные точки зрения. 2011Маргарет Бурк-Уайт. Гаргулья на здании «Крайслер» в Нью-Йорке. 1929Сезар Бальдаччини. Скорпион. 1992Тина Модотти/Мануэль Альварес Браво. Лестница. 1924–1926