Общая тетрадь

вестник московской школы гражданского просвещения

 
 

Оглавление:

Семинар

Тема номера

Тема номера

Реформация и демократия

Гражданское общество

Точка зрения

Наши соседи

In Memoriam

In Memoriam

Номер № 74 (1-2) 2018

Гражданское образование в контекстах мировой истории*

Александр Согомонов, академический директор Центра социологического и политологического образования Института социологии РАН

Нацистская версия гражданского воспитания

Кривая истории Германии в ХХ столетии была куда более сложной, чем в России. Кроме того, как это ни парадоксально, немцы и после парламентских выборов 1933 года, а затем прихода к власти Гитлера в известном смысле оставались приверженными своим образовательным традициям, разумеется, консервативной направленности.

Примечательно, что на рубеже XIX–XX веков имперские власти Германии были крайне насторожены, если не сказать враждебны ко всякому политическому образованию народа. Возможно, в силу еще не стершейся памяти о былых революционных потрясениях и, разумеется, из-за обоснованных страхов, связанных с крепнувшим социалдемократическим движением. Преподавание новейшей истории и обществознания (даже в форме простого разъяснения основ конституционного строя) было попросту запрещено. Современники крайне удивлялись политическому невежеству немецкого среднего класса в канун мировой войны. Особенно в сравнении с просвещенной «продвинутостью» французов, у которых гражданское образование было законодательно закреплено как обязательное для средних школ*. В учительском корпусе империи действительно было немало педагогов, симпатизирующих социалистической идее и Социал-демократической партии Германии (СДПГ) в частности. Кайзеровские чиновники логично полагали, что если допустить уроки гражданственности в школе, то эта «зараза» быстро распространится в городских массах. А политическая цель империи была прямо противоположной — максимально снизить число сторонников социалистической идеологии.

В 1901 году известный баварский педагог Георг Кершенштейнер (1854–1932) был награжден специальной премией за свое эссе «Как наилучшим образом подготовить молодежь к гражданству?». Этот, пусть и весьма небольшой, текст быстро обрел популярность и среди учителей считался очень авторитетным. В нем Кершенштейнер напрямую увязывал гражданское образование и профессиональную подготовку детей, понимая под ней прежде всего развитие навыков ручного труда. Согласно его логике, ребенок должен освоить необходимую для государства профессию и затем в соответствии с рабочими навыками осознанно включиться в общественные процессы, понимая ответственность перед гражданами и рейхом в целом. Минимум научных знаний, максимум умений и способностей, чтобы получить радость от служения государству — такова квинтэссенция педагогического учения Кершенштейнера. Для этого, по его мнению, необходимо было культивировать простые гражданские качества: старательность, сознательность, чувство ответственности, силу воли, преданность отечеству*. Нет необходимости говорить, насколько уже тогда этот подход контрастировал с западноевропейским либеральным пониманием гражданских ценностей и гражданским образованием вообще.

И все же поразительное déjà vu! Буквально эти же мысли повторит за ним Н.К. Крупская через полтора десятилетия в своей брошюре «Народное образование и демократия» (1915), превратив их в развернутую большевистскую концепцию трудовых школ и трудового воспитания*. А впоследствии этот же «моральный код» большевики выдадут за подлинно «гражданский» для всех жителей Союза. В 1930-е годы нацисты реинтерпретируют эту нехитрую просветительскую доктрину в известном лозунге «Arbeit macht Frei» (Труд освобождает)*, полностью адаптировав кершенштейнеровскую систему ценностей. Таким образом, большевики и нацисты вслед за великим баварским педагогом ставили труд (ручной) в самый центр воспитательного процесса.

В 1911 году прусское Министерство образования издает довольно строгую инструкцию об основах гражданского просвещения в средних школах, которое осуществлялось как в виде учебных программ, так и в форме ознакомительных посещений государственных и публичных учреждений. И практически тотчас же инициирует специальные курсы для учителей, курировавших гражданскую дидактику в школах. При этом общий тон инструкции вполне соответствовал тогдашним ожиданиям кайзера: культивировать в детях обязанности, а не права; воспитывать лояльность, а не критическое мышление. Первая мировая война добавила к этому еще и мощный патриотический пафос. И, собственно говоря, те дети, которые были воспитаны в кайзеровском гипертрофированно лояльнопатриотическом духе во время войны, к началу 1930-х годов вошли в самостоятельную взрослую жизнь и были, очевидно, «неплохо» подготовленными к адекватному восприятию радикальной нацистской пропаганды*.

Политики и чиновники от образования в краткий период существования Веймарской республики (1919–1933), с одной стороны, пытались предложить обществу открытую и, безусловно, антиимперскую модель политического образования, но с другой — так и не смогли уйти от метафизики немецкого национализма. В их Конституцию впервые была введена норма (статья 48) об обязательности гражданского просвещения в школах: воспитание у подростков гражданских чувств и тщательное изучение Основного Закона. И это был беспрецедентно отважный поступок властей за всю новую политическую историю Германии. В то же время они по старинке опирались на философию трансцендентальной сущности «духа» немецкого народа, которую якобы должны были разделять как граждане республики, так и все немцы, проживающие за ее пределами. Республиканские образовательные учреждения никак не боролись с массовыми реваншистскими настроениями, и более того, их сознание не покидала идейная доминанта культа силы, войны и мести за несправедливый Версальский договор. Национальная травма грозила трансформироваться в новое националистическое движение, вскормленное на консервативных идеях И. Фихте и немецких романтиков.

Все эти культурно-психологические настроения «униженной нации» чутко уловил Гитлер и стал активно использовать их в своей деятельности уже в 1920-е годы. Ресентиментальные переживания своих сограждан он умело использовал в целях быстрого накопления личного политического веса и формирования партийных навыков императивной суггестии и управления массами. И уже к началу 1930-х годов он вполне мог положиться на «надежный» человеческий ресурс: сложилось целое поколение немцев, готовых вновь слиться с государством и противопоставить свою монолитность остальному миру.

Фашистская машина конструирования тоталитарного индивида начала активно формироваться задолго до прихода Гитлера к власти. Уже в 1922 году им был основан Национал-социалистический союз молодежи, впоследствии переименованный в Hitlerjugend, который после 1933-го был передан в ведение Министерства образования. С приходом же к власти фашисты четко определили для себя в качестве приоритетной внутриполитической задачи перевод всей страны с рельсов либеральной (веймарской) модели гражданского образования на тоталитарную (национал-социалистическую) модель. Полезно вспомнить, что ведомство Геббельса не случайно именовалось Министерством пропаганды и народного просвещения. А главным идеологом нацистской модели гражданского воспитания выступил Эрнст Крик (1882–1947), философ и социальный мыслитель, заложивший основы фашистской философии образования, основанной на немецкой идее государственности, политической мифологии «расы» и «крови».

Буквально в течение нескольких месяцев национал-социалистическое мировоззрение заполнило собой все идейное и методологическое пространство школьного образования. Старые программы были отменены или переписаны, расставлены «правильные» акценты. Все усилия новых правителей Германии были направлены на формирование образовательной среды максимальной лояльности новому порядку и воспитание новой генерации политически сознательной молодежи в поддержку властного режима нацистов — сознательность, которая отныне измерялась неразделенностью судеб человека и государства, готовностью каждого немца к самопожертвованию во имя интересов тоталитарной власти. На работу нанимали педагогов прежде всего исходя из соображения политической целесообразности, а членство в партии со временем стало чуть ли не единственным критерием для приема на учительскую работу. Печатание учебников со временем было поручено одному издателю, а их содержание подвергалось жесткой идеологической цензуре. Словом, все как в Советском Союзе того же времени.

Школьные программы, конечно же, отчасти конструировались отвлеченно от идеологии нацизма (в зависимости от учебной дисциплины), но так или иначе они должны были отвечать трем главным приоритетам фашистской логики воспитания базовых «нацистских чувств» у немца:

— гордость за немецкую армию и готовность к воинскому самопожертвованию (милитаризм);

— преклонение перед фюрером (вождизм);

— чувство превосходства немецкой нации (расизм).

Последнее особенно активно формировалось на уроках истории и биологии, даже на уровне начальной школы. Из учебных курсов беспощадно вычеркивалось все лишнее и ненужное, то есть не работающее на главную цель — формирование тоталитарной личности. И, как было уточнено в одной из образовательных инструкций, — личности, «служащей народу и государству»*.

Послевоенная денацификация Германии распространилась в том числе и на сферу образования и гражданского просвещения, дав толчок разгосударствлению человека. По крайней мере в западной части бывшего Третьего рейха этот процесс пошел решительно и бескомпромиссно, в восточной же части, при внешней смене политического режима и идеологии, насилие и индоктринация как механизмы гражданского просвещения сохранили свою значимость еще для двух-трех поколений немцев.

Встает вопрос: насколько универсальным был воспитательный алгоритм в тоталитарных режимах? Воспитательная деятельность в советской школе довоенного времени по большому счету опиралась на эти же три приоритета, что и нацистская идеология: армия и сила, лояльность к партии и культ Сталина, безусловное превосходство «советского человека» над остальным человечеством (правда, до антропологического расизма дело так и не дошло).

Сходство обнаруживается и на институциональном уровне. И там и там гражданское воспитание обретает прочную организационную оболочку в форме тоталитарных молодежных движений, то есть в данном случае охватывающих буквально всех детей и подростков, вовлекаемых в орбиту государственного образования. Обязательность участия в том или ином движении представляла собой несомненное институциональное и идеологическое насилие, избежать которого было практически невозможно. Оставалось лишь одно из двух — уйти в себя или скитаться по стране, но это удавалось лишь единицам. В Советском Союзе такое участие предполагало организационную трехступенчатую схему с четкими возрастными границами (октябрята, пионерия, комсомол). В Германии же кроме схожей возрастной градации молодежные движения делились еще и по гендерному принципу. Юноши и девушки проходили идеологическую социализацию порознь. Масштабы вовлечения молодежи в политические движения поражают воображение. К примеру, только в 1938 году в Германии в той или иной форме более 50 млн молодых людей приняли участие в централизованно организованных политических акциях.

Главная воспитательная задача, которая таким образом решалась в обеих странах, заключалась в культивировании в массовом сознании молодых поколений установки на их абсолютную включенность в коллективы. Тоталитарные режимы не допускают индивидуализма и автономного гражданского общества как пространства свободных ассоциаций людей. Им свойственно не общество независимых индивидов, а совокупность атомарных субъектов, принуждаемых к повседневному существованию в контролируемых властями множественных коллективах, тоталитарных микрокосмах (партийных, трудовых, профессиональных, отраслевых, образовательных, досуговых, отчасти и территориальных, и др.). Они последовательно в своих системах гражданского воспитания реализуют скорее фихтеанский национально-патриотический взгляд на цели образования (подготовка ребенка к взрослой жизни для функционирования в качестве полезного члена общества, подменив, правда, фихтеанское общество на государство), нежели гумбольдтовский либеральный подход (образование как ключ к самореализации и развитию личности). Индивидуализм расценивался как деструктивный фактор, разрушающий национальную жизнь и представляющий серьезную угрозу для безопасности тоталитарного государства.

Не случайно, видимо, слова «народ» и «массы» (тоталитарный макрокосм) были наиболее популярными и адекватными для режимов политическими терминами. Однако подобная технология господства, как показал опыт буквально всех тоталитарных стран, в долгом цикле не формирует «коллективиста» как альтернативный индивидуализму антропологический тип современного гражданина. Люди при тоталитаризме, как правило, остаются одинокими псевдогражданами, несмотря на все ритуальные перформансы коллективизма, товарищества и братства. Они были лишены всякой возможности свободной горизонтальной самоидентификации себя с себе подобными во имя сотрудничества и свободного развития (рациональное гражданство). Напротив, они должны были раствориться «без осадка» в тотальной общности «народ» (трансцендентальная общность «МЫ»). И если горизонтальные гражданские идентичности были табуированы, то принадлежность к коллективам и народу в целом, собственно, и выступала главным предметом гражданского просвещения и главной заботой властей.

В специальной литературе до сих пор продолжается дискуссия относительно того, была ли нацистская система гражданского воспитания абсолютно аутентичной и прерывающей эволюцию предшествующей немецкой традиции? Или она впитала в себя старые консервативные конструкты гражданственности, псевдогражданской идентичности и метафизику немецкого «духа», извратив эти идеи и доведя их до абсурда? Ту же дилемму предстоит разрешить и исследователям советской воспитательной традиции. Как бы ни развивалась научная дискуссия, очевидно, что тоталитарное конструирование гражданина не возникло вдруг, как воспитательная практика «с нуля». Это были просветительские антиутопии, обращавшиеся к наиболее консервативным дидактическим источникам. Они презирали либеральные ценности и идеалы, полностью отрицали свободу и права человека. В этом смысле их природа и инструментарий для всех тоталитарных стран были сущностно едиными*.

Впрочем, одно принципиальное философское отличие все же просматривается сквозь историческую завесу времен, если рассматривать большевизм и нацизм. И большевики, и нацисты стремились создать человека «высшего типа», только если первые для «освобождения» всего человечества, то вторые во имя установления расового господства и новой расовой иерархии в мире. Если в Советском Союзе человек воспитывался как новый гражданин, коллективный субъект бесклассового общества, то в нацистской Германии — как член расового объединения арийцев. Оба проекта гражданского образования исходили из философского допущения возможности «переделки» традиционного человека и потому представляли собой альтернативный сценарий нелиберальной модернизации личности и общества*.

Концепция «нового человека» позволяла большевикам преодолеть отсталость и считать себя авангардом всего мира. В нацистской же Германии эта концепция способствовала противопоставлению Германией себя остальному расово неполноценному миру, и либеральной Европе в первую очередь. Иными словами, «новый человек» Советского Союза воплощал в себе в известном смысле универсальный, гуманистический идеал и предлагал его всему человечеству, нацистский же «новый человек» был сконцентрирован сугубо на превосходстве арийского расового сообщества и представлял только себя. Советская воспитательная практика активно опиралась на западный опыт, в особенности философию Просвещения. Немецкий же человек полностью отвергал Запад во имя исключительной приверженности немецким ценностям. И «если советские идеологи нового человека трудились над его душой, то их немецкие коллеги работали над его телом во имя служения нации»*.

Это фундаментальное отличие в социальной философии обоих режимов делало их, безусловно, отличными друг от друга, несмотря на тождественность воспитательных и просветительских инструментов и средств. И, как мне кажется, именно это объясняет принципиальную разницу в исторической памяти об этих двух тоталитарных экспериментах ушедшего столетия — правого и левого тоталитаризма.

Контекст 7, незавершенный: космополис и гражданское образование в век глобализации

В настоящее время происходит творческое разрушение легитимного миропорядка, при котором доминировали национальные государства.

Ульрих Бек. Власть и ее оппоненты в эпоху глобализма. 2002

Рубеж тысячелетий символически совпал с началом новой эпохи в истории мировой цивилизации, которую мы попрежнему, за неимением лучшего названия, именуем глобализацией. Куда она нас приведет, сказать сложно хотя бы потому, что многое в ней неясного и непрозрачного в ценностях и смыслах. Очевидно пока лишь одно: старый мир привычных и понятных нам социальных и культурных значений рассыпается как карточный домик, в том числе и под влиянием новейших технологий.

Тема «конца», как это однажды уже случилось в новой истории более 100 лет назад на исходе XIX века (fin de siècle), вновь становится популярной, причем как в академической науке, так и в публичном дискурсе. Исторический «закат» предрекают не только многим современным институтам (национальному государству, университету, школе, либеральному рынку, финансовым схемам, банкам и т.д.), но и универсальным ценностям тоже, пророчествуя «поминки» по Просвещению.

Конечно же, не забывают мыслители нашего времени и о «гражданстве» как о философском и общественно-правовом феномене всего проекта «Современность» (Модерн). При этом какие бы ни ставились финализирующие «диагнозы», всех участников мировой дискуссии объединяет один, чрезвычайно важный и фундаментальный посыл: в условиях глобализации неизбежно трансформируются и сама концепция гражданства, и классическая модель гражданского образования*. Главное понять, каким образом пойдет этот процесс, в каком направлении и к чему все это может привести.

Вспомним: в греческом ли полисе, ренессансной республике, национальном или тоталитарном государстве — везде гражданство означало в первую очередь юридический статус, регламентируемый самим государством, а также особенные социокультурные «узы», связывающие власть и личность. Соответственно гражданское образование трактовалось как дидактический инструмент для гражданского «наставления», а порой и очень жесткой привязки личности к государству. Впрочем, начиная с Просвещения идея «гражданства» (теория + практика) постепенно обретала все новые и новые значения и в какой-то момент уже во второй половине ХХ века под давлением всевозможных меньшинств, активно защищавших свою идентичность, перестала умещаться в простую формулу адекватности универсального гражданина своему государству и его Конституции.

И в конце концов эта идея вышла из сферы монопольного и исключительно властного контроля. А уже в текущем столетии «социальное» и «культурное» гражданства и государство в буквальном смысле уравнялись в своих правах и притязаниях на то, чтобы регулировать человеческие отношения, общественную мораль и ценности. В итоге идея «гражданства» перестала быть унитарной, обретя актуальные множественные смыслы* и отчетливые контуры космополитизма*.

Но здесь мы наблюдаем очевидный семантический диссонанс, ибо «гражданство» в его изначальном суверенном значении вступает в конфликт с актуальной идеей «гражданина мира». Двусмысленной представляется ситуация даже в Европе, где гражданство ЕС выступает с точки зрения классического подхода к проблеме гражданства как надуманный фантом, ибо нет такого государства «Европейский союз». А псевдофедеративное устройство объединенной Европы, напротив, все чаще подвергается политическим атакам как извне, так и изнутри, что вынуждает европейских политиков вводить особые курсы мультикультурного гражданского образования для всех стран — участниц ЕС. Впрочем, это головная боль далеко не только объединенных европейцев*. Весь глобализированный мир с социологической точки зрения предстает в нашем научном воображении перевернутым с ног на голову, а посему и непривычным для шаблонного восприятия и просвещения.

Прежде всего само понятие «общество» как нечто статичное в социальном и политическом смыслах, пусть даже и на какой-то небольшой временной отрезок, утрачивает научные основания. Люди перемещаются сегодня с такой невероятной интенсивностью и постоянством, что применять к ним классические гражданские стандарты имеет все меньше смысла, а это, в свою очередь, сказывается на гражданских практиках и, что особенно важно, делает национальную модель гражданского просвещения бессмысленной и отжившей свой век. Более того, центральной урбанистической «единицей» отныне становятся космополисы. Интернациональных городов было немало и в предшествующей истории Запада и Востока, однако они скорее представляли собой исключения, чем норму. Сегодня же космополитичными по сути и составу населения становятся не только крупные, но и вполне ординарные по размерам города нашей планеты. Пусть еще и не везде, но этот общий тренд однозначно указывает на грядущую этнокультурную гетерогенность городов мира*. А значит, и городское соседство, и само гражданство постепенно становятся по сути своей космополитическими.

Известный британский социолог Джон Урри вообще предлагает отказаться от понятия «общество» — причем не только в академических исследованиях, но даже и в публичном дискурсе — как от утратившего всякий raison d’etre. Ибо вместо общества и привычных социальных связей внутри него, по его мнению, мы наблюдаем сегодня бесконечные «потоки» — людские, информационные, денежные, интеллектуальные и т.д.* Эти потоки лишены статичности и тем более устойчивости и стабильности. Граждане мира перемещаются в этих потоках из одного состояния в другое, сталкиваясь с разной внешней обстановкой, будь то культура или уклад жизни. Отношение к гражданству становится более легким и менее ответственным, а иметь по нескольку гражданств не просто модно, но порой и жизненно необходимо. Гражданство постепенно превращается в коммерческую услугу, котирующуюся на всех пространствах глобализации. Подобное «текучее» гражданство — большой вызов классической концепции гражданства и традициям гражданского образования в целом.

В Новое время космополисами становились только те индустриальные метрополии, которые свои стратегии совершенно осознанно строили на открытости и политике гостеприимства (к примеру, Нью-Йорк, Барселона, Амстердам, Шанхай). Сегодня же даже относительно закрытые к внешнему миру города благодаря неуправляемым потокам гастарбайтеров и студентов, беженцев и мигрантов, бездомных и туристов неизбежно превращаются в мультикультурные города*, где в одних случаях люди становятся «негражданами», в других — неадаптированными диаспорами, в третьих — временными резидентами. И это далеко не все сценарии трансформации гражданства. Миллионы людей перемещаются из страны в страну со средним периодом проживания в них от двух до шести месяцев. Современные IT-технологии позволяют им работать дистанционно, а жить там, где захочется. Главное — насколько удобно и эффективно эти «места» соединены между собой («коннектография»)*. Классическое соседство разрушается, а горожане уже практически не знакомы и не взаимодействуют друг с другом*. А тем временем ценностный разворот, связанный с развитием постматериалистических приоритетов, плюрализма, с жизненной установкой все большего числа людей на самореализацию, индивидуальную экономическую и социальную активность, толкает мир ко все новым переменам, скорость которых будет только нарастать. Уже сегодня не так актуален вопрос о тех типах гражданской культуры, которая складывается в таких городах-коннектах, сколько о новой «повестке дня» гражданского образования для мультикультурного и чрезвычайно динамично меняющегося глобального мира. Современный контекст гражданского образования исторически не закрыт, но в нем отчетливо проявлены несколько принципиально новых мегатем, которые задают векторы мирового развития. Вот лишь некоторые из них.

Гражданская идентичность и столкновение культур

Фундаментальной задачей традиционного гражданского образования была культурно-правовая консолидация «нации», особенно в тех странах, где сожительствовали территориально дифференцированные этносы. Генеральная просветительская стратегия во всех современных странах заключалась в переподчинении этнической → гражданской идентичности («нация-государство»). Неважно при этом, какая тактика в каждом конкретном случае возобладала: республиканская (школа «гражданского долга» и/или государственного патриотизма) или либеральная (школа «гражданских прав» и политического равенства).

Нечто принципиально иное мы наблюдаем сегодня. Коммунитаризм на Западе и фундаментализм в странах Востока сформировали идеологическую платформу для нового вектора в гражданском образовании, когда гражданские обязанности воспитываются прежде всего в отношении тех сообществ, к которым непосредственно принадлежат молодые люди (так называемое ближнее окружение). А это значит, что формируемые у них идентичности не чисто этнические и не национально-гражданские, а располагаются в самом широком спектре локальных сценариев: местные, городские, мегаполисные, субтерриториальные и т.п. Они уже несравненно менее жесткие, чем ранее были национальные или этнические, и основаны на гораздо большей свободе выбора. И главное, они позволяют индивиду в условиях глобализации и высокой мобильности, в том числе в ситуациях перманентных потоков, с легкостью переключаться с одного регионального сообщества на другое, не привязываясь сильно ни к чему традиционно общинному и уж тем более «гражданскому»*.

Британский исследователь Дерек Хитер считает, что все сегодняшнее страноведческое многообразие практик гражданского образования так или иначе подпадает под одну из четырех метамоделей: (1) либеральную (эмансипационную, «школа прав»), (2) республиканскую (авторитарно-консервативную, «школа долга»), (3) коммунитарную (сегментированную и локально ориентированную) и, наконец, (4) смешанную, интегрирующую элементы предшествующих трех*.

Причем, добавлю от себя, в каждом случае конкретная модель складывается и эволюционирует не только сообразно своим историческим традициям, но и эмерджентно, то есть в результате внезапно сложившегося свободного политического или культурного выбора в образовательном опыте. Впрочем, если проводить тщательный анализ, то мы вряд ли обнаружим буквальное соответствие идеальных моделей и реальных практик гражданского образования по всему миру. Но эту развилку всегда следует учитывать, принимая во внимание характер гражданского транзита, переживаемого нашей цивилизацией.

Разумеется, гражданское образование в наше время — явление гораздо более сложное, чем оно было в XIX–XX веках. Оно исключает простые и наивные гражданские «истины», индоктринацию, прямое общественно-политическое наставничество, идеологическое насилие и т.д. Напротив, куда в большей степени оно полагается на признание сложности мира и его культуры, плюрализма и мультикультурализма*, особой значимости индивидуальной гибкости и критического мышления, хотя власти никогда не забывают про свой легитимационный интерес.

Эти ориентиры могут быть приняты государствами и школами и последовательно проводиться в жизнь, как в большинстве развитых западных стран, признающих и уважающих право на индивидуальное «авторство» в гражданском просвещении. Но могут и сопровождаться разными латентными влияниями, подобно культурно-идеологическому внушению (суггестии), скрытой пропаганде и даже государственному принуждению, как, к примеру, в России и некоторых других посткоммунистических и постколониальных странах, по-прежнему ориентированных на централизованное управление сверху всем гражданским образованием в своих странах.

Впрочем, сегодня какой модели вы ни следовали бы, вас неизбежно будет сопровождать разочарование в эффективности (или даже в правильности) выбранной вами политики в сфере гражданского образования. Культурные и этнические идентичности крайне редко сосуществуют друг с другом бесконфликтно, порождая кризисы и усложняя внутренний порядок. Практически во всех странах так называемого продвинутого и развивающегося миров мы наблюдаем чаще всего национально или даже этнокультурно ориентированные практики гражданского просвещения, что указывает на существенное отставание гражданского образования от скорости перемен в мире. А еще корректнее: свидетельствует о глубинном конфликте локальной гражданственности и глобальной культуры.

Образование для «Европейского гражданства»

Так можно было бы обозначить одну из самых значимых для условий глобализации программу гражданского просвещения, хотя формально, как уже было отмечено выше, такого национального государства, как ЕС, не существует. Само понятие впервые зафиксировано в европейских документах 1976 года*, но его смысл и наполнение конкретным содержанием постоянно менялись и корректировались. Примечательно, что речь тогда и сегодня не идет исключительно о гражданах стран — членов ЕС, а о некоем абстрактно воображаемом феномене более глубокого значения — глобальный «европеец»*.

Конечно же, практика реализации этой программы рассчитана была прежде всего на тех европейцев, кто de jure был включен в Союз (с 1993 года) с целью переформатирования гражданского сообщества Европы с этнонационального уровня на наднациональный, но чуть позже также и на постоянно увеличивающиеся афро-азиатские субстраты внутри Европы. И надо сказать, что эта задача была в основном решена к концу прошлого столетия, несмотря на все усиливающееся сопротивление со стороны попрежнему еще сильных национальноконсервативных групп. Но очевидно, что европейский национализм образца XIX– XX веков вряд ли сегодня сможет стать в объединенной Европе лидирующей силой. Слабость же программы стала осознаваться лишь тогда, когда в ее орбиту постепенно включились бесконечные потоки беженцев и мигрантов, но здесь пока еще рано давать взвешенные оценки, ибо будущее европейских миграций сложнопредсказуемо.

Программа образования для «Европейского гражданства» предполагает в первую очередь «обучение Европе», то есть всеобъемлющее и междисциплинарное изучение Европы как школьного предмета, а также масштабные взаимные посещения жителей стран-участниц друг друга. Европейская Ассоциация учителей в 1989 году предложила свои методические рекомендации, как формировать в молодом поколении адекватное понимание Европы (институтов ЕС, в частности) и приоритетную европейскую самоидентификацию, причем с попутной ответственностью в более глобальном смысле за весь мир. Это все означает, что стержнем программы становился мегапроект пробуждения самосознания «как быть европейцем» с сопутствующими минипроектами гражданского образования. И эту сосредоточенность на европейских контекстах несложно увидеть буквально во всех учебных пособиях школ и вузов, где европейская идея и ценности пронизывают их системно.

Показательно, что в эти же годы в США политики озаботились приблизительно тем же самым. Департамент образования в 1983 году публикует доклад «Риски нации», который был сосредоточен на анализе ситуации в сфере американского образования. В нем говорилось о необходимости структурной реформы всей сферы, и среди шести фундаментальных целей обновления две непосредственно касались гражданского образования и формирования нового поколения «ответственных граждан» Америки. И уже в 1990 году был учрежден федеральный Центр гражданского образования, задачи и контент деятельности которого были практически тождествены программе образования для «Европейского гражданства» Старого Света*.

Но вернемся в ЕС. Образовательные акты, принятые на рубеже 1980–1990-х годов, по существу сделали гражданское образование в Европе стержневым на всех ступенях обучения. Не главным, а именно стержневым, то есть концентрирующим дидактическое внимание школяров и педагогов на понимании, знании и самоидентификации в отношении общеевропейских институтов, права и культуры гражданственности. И это стало важным историческим «разрывом» со всей предшествующей западной педагогической традицией, так называемым прощанием со школьным Модерном, как сформулировал этот транзит более 20 лет назад британский исследователь Мартин Лон*.

Однако принятый Европейской комиссией принцип субсидиарности парадоксальным образом мешает скоординированной реализации этой программы, поскольку ответственность за содержание и методологию гражданского образования перенесена на уровень суверенных национальных государств, а с недавнего времени еще и на более низкую административную ступень. За Комиссией остается лишь рекомендательное право, которое она усердно реализует, постоянно публикуя всякого рода методические материалы. Но право выбора — всегда за еврорегионами. Трудно сказать, связан ли с этой регионализацией гражданского образования рост сепаратизма и консервативно-земляческих настроений во многих странах ЕС. Но очевидно, что в последнее десятилетие Европа столкнулась с нарастанием хаоса в сфере гражданского просвещения при отчетливом дистанцировании национальных правительств, которые все еще не осознали всю глубину мощного воздействия образования на гражданскую культуру и политические перспективы своих стран и ЕС в целом.

И поэтому чаще всего просветительскую инициативу берут на себя общественные организации «третьего» сектора, но у них «авторское начало» проявлено еще больше, чем у региональных администраций и парламентов, ибо им необходимо постоянно демонстрировать свою организационную идентичность. Каждый субъект гражданского просвещения старается быть аутентичным и непохожим на остальные. И каждый себя считает методически и содержательно корректным.

Таким образом, хаос не преодолевается, а лишь усугубляется. Правда, надо заметить, он не приводит к панъевропейскому кризису, по крайней мере судя по тому, как заметно меняется в позитивном направлении гражданская среда в странах ЕС. Но с другой стороны: может быть, в век глобализации подобный «хаос» скорее и есть норма для просветительской сферы, а никакая не девиация? А если и не норма в классическом смысле слова, то, безусловно, эвристическая возможность и интересный шанс, особенно для тех, кто активно живет в глобальных «потоках». Молодое поколение, как кажется, гораздо меньше озабочено формальными проблемами (статус, права, обязанности и т.п.), чем полноценным и насыщенным активным гражданством, новыми перспективами, участием в принятии публичных решений, доступом к открытым данным, контролем и давлением на власти в целом.

Образование во имя «космополитического гражданства»

«Гражданин мира» — древнегреческая конструкция, изобретенная эллинистическими философами для обоснования (вне строгой полисной «прописки») своего образа жизни и мысли. Александр Македонский приоткрыл для них такую возможность, захватив по тем временам полмира, да и сам он, пожалуй, был одним из первых космополитов античного мира. Возвращение к понятию осуществили неостоики Возрождения, но его полноценный возврат в европейскую культуру совершили лишь мыслители и писатели эпохи Просвещения, правда уже с добавлением множества философских коннотаций. В новейшее время это понятие скорее имело негативный смысл, хотя использовалось оно не строго и в разное время в разных странах с весьма вольными толкованиями. При сталинском режиме, как известно, ярлык «космополит» был сродни самому суровому судебному приговору. Реабилитация понятия (правда, для определенных социокультурных групп относительная) и наделение его подлинно позитивными значениями происходит лишь на исходе прошлого столетия, когда оно возвращается в орбиту педагогической мысли и когда наметился политический крен в пользу воспитания у молодого поколения ответственности не только за свое ближнее окружение, но и за весь мир («глобальное образование»)*.

И сразу же обнаружилось глубокое внутреннее противоречие. Поскольку не существует такого правового статуса, как «гражданин мира», то любой просветитель изначально лишен возможности обучать подростка легальному и институциональному мышлению, пусть даже и во имя глобальной ответственности. У космополитического мышления нет формальных рамок. По сути, для космополитического образования остается лишь одна опция — формирование у детей планетарной идентичности, что в условиях мировых потоков осуществляется само по себе, правда уже у людей более зрелого возраста. Но с другой стороны, все ныне существующие национальные государства так или иначе проповедуют патриотизм (везде, правда, с разным накалом и идеологическим настроем), как ту самую искомую «связь» личности и власти, привязанную к определенной территории, языку, легитимному порядку. Планетарная же идентичность, в противовес национальной или тем более локальной, все еще не воспринимается сегодняшними политиками и педагогами как полноценный и самодостаточный «культурный продукт». Об этом со времен Монтеня много говорилось в интеллектуальных кругах Запада, но мало что изменилось за долгие столетия в реальных образовательных практиках.

Компромиссное решение в свое время предложил Кант, который в своем небольшом эссе «О педагогике» (1803) смог соединить оба вектора гражданского образования: национальный и планетарный (космополитический), дав тем самым мощный импульс для развития всей последующей европейской педагогической мысли. Безусловно, это эвристическое решение, но как это сделать практически? Более того, поскольку, утверждал Кант, всякое публичное образование должно ориентировать человека не на сегодняшний день, а на будущее, усовершенствованное самими же людьми, то и приоритет должен отдаваться образованию во имя гуманизма, то есть, по существу, стать фундаментально космополитическим. А пока власти никогда и нигде не руководствуются идеей универсального добра, лучше, чтобы гражданское образование не было бы в управлении у государства, пророчески резюмировал Кант.

С ним полемизировал Фихте, который тоже пытался примерить оба вектора гражданского образования, не смешивая их, но в отличие от Канта считал, что космополитизм без подлинного национального патриотизма абсурден. Ибо любовью к родине человек руководствуется в своей практической деятельности, а космополитизм управляет его мыслями*. Впрочем, и Фихте тоже не особо доверял государству в деле гражданского просвещения. После этих двух немецких мыслителей в XIX–XX веках ни философы, ни педагоги не возвращались к теме воспитания «гражданина мира», а советский псевдоинтернационализм был скорее пропагандистской риторикой, чем смысложизненным идеалом в деле просвещения.

Глобализация и рождение информационного «общества знаний» вновь вернули человечество к этой непростой теме. В долгой истории гражданского образования его характер, глубина и масштабы охвата всегда зависели от «доброй воли» государства, если оно понимало ту пользу, которую извлекало, взаимодействуя с корпусом просвещенных граждан (соответственно либо малопросвещенных, либо вовсе непросвещенных). И, возможно, именно поэтому стремилось контролировать как содержание, так и методы гражданской дидактики. Сегодня, как уже было отмечено, от простого желания государств или верховных правителей напрямую гражданское образование уже не зависит. Более того, то, в каких институциональных формах оно сегодня успешно осуществляется и какие ставит перед собой цели, делает очевидным, что государства чаще испытывают серьезные сложности в связи с ростом гражданских знаний и компетенций жителей своих стран, их критикой и оппонирующим к властям настроем. Тем не менее власть вынужденно принимает эти неудобные для себя «правила игры». Гражданское образование в век глобализации — скорее жизненная потребность всего человечества, чем «милость», исходящая от властных элит. А посему в него вовлечены локальные профессиональные сообщества исследователей, экспертов, педагогов, а также общественные организации и структуры, множество фондов и даже транснациональные институты, создавшие своего рода глобальную просветительскую сеть*.

Но если на смену старой модели просвещения граждан во имя национального суверенитета, единства и патриотизма будет «изобретен» новый школьный предмет — образование во имя единого мирового государства, в котором все жители планеты якобы обретут искомый формально-правовой статус «космополитических граждан», то такое просвещение, справедливо отмечают многие эксперты, не просто нежелательно, но и опасно, ибо способно окончательно разрушить кантовский идеал «вечного мира». Следовательно, образование во имя «космополитического гражданства» есть не более чем публичное рассуждение, в том числе в вузах и школах, о современных смыслах «мира», «гражданской идентичности», «мировой ответственности» и «универсализма»*.

А это все означает, что старая модель гражданского просвещения была самодостаточной, направленной на поддержание status quo, то есть являлась целью в самой себе. Сегодняшняя же тенденция обновления модели во имя «космополитического образования» делает глобальную сеть гражданского образования во всем разнообразии его форм и содержания важнейшим инструментом фундаментального обновления  мира, и прежде всего в направлении толерантности, свободы, ненасилия, партнерства и устойчивого развития цивилизации. «Открытая школа»* (нередко именуемая еще и future school) есть пространство и методология глобального обучения и холистической педагогики*. Классическая школа и среднее образование ранее всегда интерпретировались как «место воспроизводства» культуры и легитимного порядка, а посему справедливо считались консервативными в методологии и содержании.

«Открытая школа», напротив, в качестве своего стержневого предмета выбирает global studies — состояние планеты и глобальные вызовы, проактивное сознание современного человека, его кросскультурную компетентность, философию свободного выбора, критическое мышление и т.д. Дидактика «открытой школы» бюрократически не заформализована, а сама она выстроена так, что в ней гражданское образование перестает быть объектом социальной политики государственных чиновников. Подрастающим поколениям самим предлагается свободно вжиться в роль активных субъектов цивилизационных перемен.

Современная политическая философия, пропагандирующая всю серьезность намерений многих интеллектуалов мира продвигать образование именно во имя «космополитического гражданства», строится на достаточно нетривиальных и даже в чем-то радикальных постулатах. К примеру, утверждается, что: (а) патриотизм в исконно модернистском виде в XXI веке является опасным заблуждением, ибо чаще всего перерождается в национализм, ксенофобию и агрессивную нетерпимость; (б) все народы сегодня должны критически отнестись к своим традициям и понять их адекватность сегодняшнему времени и задачам перспективного развития планеты; (в) молодым поколениям необходимо научиться воспринимать себя не как этнокультурных индивидуальностей (сингулярности), а как важных и органически встроенных в человечество аутентичных сущностей, научиться видеть самих себя чужими глазами и прочувствовать, что значит быть другими.

Космополитическое просвещение, выстроенное в этой логике, позволит каждому индивиду (группе, сообществам) лучше понять себя, отказаться от конфронтации в пользу глобальной кооперации, защитить социокультурные различия между людьми и активно поддержать моральную ответственность и глобальную этику защиты планетарного Целого*.

В век глобализации гуманизм тождествен эмпатии и космополитизму. Для реализации такой образовательной «повестки дня» потребуется в буквальном смысле новое Просвещение, а воспитание «граждан мира» будет постоянно актуальной задачей с самого раннего детства. Впрочем, этот сегмент в мировой истории гражданского образования еще не финализирован и в нем еще вполне могут внезапно возникнуть малопрогнозируемые сегодня отягчающие прогресс обстоятельства.

Время покажет! Хотя и глобальным «гражданам мира» сидеть сложа руки неприемлемо, историческое сражение за цивилизационное обновление все еще длится. Но судьба нынешнего незавершенного контекста гражданского образования, может быть, впервые в мировой истории находится в руках самих граждан мира.

Андрэ Массон. Автоматический рисунок. 1924Фернан Леже. Нога и руки. 1933 Качо (Алексис Лейва Мачадо). Взгляд в историю. 1992–1995Ева Ашхейм. Укрытие. 1999