Общая тетрадь

вестник школы гражданского просвещения

 
 

Оглавление:

К читателю

Семинар

Тема номера

Россия и Запад

Власть и общество

Закон и право

Регионы России

Точка зрения

Личный опыт

Из отечественных изданий

Наш анонс

Nota bene

№ 3 (56) 2011

Гражданское образование (самое общее введение в предмет)

Александр Согомонов, академический директор Центра социологического и политологического образования Института социологии РА

Душа моя Павел, держись моих правил:

Люби то-то, то-то, не делай того-то.

Кажись, это ясно. Прощай, мой прекрасный.

А.С. Пушкин в альбом Павлу Вяземскому

 

История гражданского образования насчитывает более двух с половиной тысячелетий (она восходит к тем временам, когда в древних Афинах была открыта идея демократии и гражданства), хотя, на удивление, во многих нынешних странах как институциональная практика, так и само словосочетание «гражданское образование» все еще в диковинку. Дело, видимо, заключается в том, что далеко не в каждом социуме считается естественной и даже обязательной подготовка новых поколений людей к современной гражданской и демократической жизни.

Для развития гражданского образования необходима фундаментальная предпосылка, а именно — осознанная намеренность граждан страны построить, сохранить и укрепить либерально-демократические основы публичной жизни и социальных институтов. Все достижения современной цивилизации — верховенство права, демократия, правовое государство, гражданское общество, свобода, равенство, справедливость, толерантность и многое другое — все эти воплощенные в общественной жизни ценности и принципы не заданы буквально нигде раз и на веки вечные. Они нуждаются в каждодневном гражданском труде по их поддержанию и укреплению, у демократии нет, как в компьютере, встроенной функции по автозапуску или автосохранению. В реальной жизни демократий ничего не происходит также и «по умолчанию». Поэтому базовым инструментом их сохранения и развития становится именно гражданское образование. Оно может быть понято узко и направлено только на учащуюся молодежь, а может касаться всех, вне зависимости от возраста, профессии и образования.

При всей кажущейся очевидности смыслов и задач, гражданское образование относится к числу сложных общественно-дидактических проблем, провоцирующих продолжительные споры и коренные разногласия. Что вполне объяснимо. Ведь контент гражданского образования напрямую зависит от того, что мы в некий момент истории понимаем под «гражданством» с точки зрения его наполнения и миссии; какой «гражданский идеал» соотносим с практикуемыми образцами гражданского поведения и общественной этики, какую роль отводим государству, какую политическую философию исповедуем и т. д. И тогда оказывается, что в гражданском образовании действительно очень много неоднозначного и даже двусмысленного, где «очевидное» и «сомнительное» знание и методики постоянно противоборствуют друг с другом.

И все же. Гражданское образование в «продвинутых странах» понимается, прежде всего, как имманентная часть школьного и высшего образования, то есть оно направлено на тех «протограждан» (и самых молодых граждан), которые только вступают в сознательную гражданскую жизнь. Иными словами, кому гражданский статус, гарантирующий новые права и обязанности, свободу и достоинство, еще только предстоит обрести. Подготовку к такому качественному переходу берет на себя начальное и среднее «гражданское обучение» — оно формирует первоначальную гражданскую доксу (знание и понимание природы либерально-демократического общества и правового государства). Высшая же школа лишь углубляет ее и/или апробирует в практиках накопления первоначального гражданского опыта (участие студентов в выборах, включенность в жизнь местных сообществ, социальная помощь, волонтерство и пр.).

Казалось бы, при таком прямом толковании гражданского образования цели его сформулированы узко и вполне прагматично — обучение протограждан основам самостоятельной гражданской жизни. Однако за этой постановкой стоит более фундаментальная общественно-педагогическая миссия — формирование и поддержание в обществе культуры приверженности либеральным и демократическим ценностям, а через нее — укрепление национальной идентичности и установки общества на подержание институтов демократии и свободы.

Именно таким образом сформулирована цель гражданского образования в установочном документе американской Ассоциации учителей: «Сохранение демократии зависит от того, как мы передадим каждому новому поколению политическое видение свободы и равенства, которое объединяет нас как американцев… Нет никаких оснований полагать, что мы рождаемся с ними. Приверженность достоинству и свободе, равным правам, социальной и экономической справедливости, верховенству права, гражданственности и толерантному отношению к различиям между людьми, взаимопомощи, личной и гражданской ответственности, самоуважению и самоограничению — все это должно составить предмет обучения и преподавания»*.

Тезис о необходимости гражданского образования в современном обществе совсем не кажется трюизмом. На заре европейского нового времени многие теоретики либерализма вполне аргументированно утверждали как раз таки обратное: в либеральном обществе в гражданском образовании особой потребности нет, если, конечно же, общество действительно либеральное и демократическое. Гораздо важнее выстроить в нем адекватные социальные и политические институты, а они, в свою очередь, сами «отформатируют» в нужном направлении индивидуальные характеры людей и их общественное поведение. Так, в частности, мыслил английский философ Бернард де Мандевиль, опубликовавший в самом начале XVIII века парадоксальное для своего времени философское произведение «Басню о пчелах»*. Эгоизм, по его мнению, естественное видовое и личное начало человека, способ его самосохранения. Склонность человека к социальной жизни следует исключительно из несоответствия между многообразными потребностями человека и его ограниченными личными ресурсами. Не на добродетелях строится общество, а на несовершенстве человеческом и различии в стремлениях людей. Грамотно выстроенная политика и общественные институты направляют частные пороки на общественное благо (private vices — public benefits). Не надо стараться формировать в подростке гражданские «добрые чувства», его тщеславие и эгоистический мотив в современной институциональной оправе сами по себе сделают его моральным**. Эта позиция не без оснований многими современниками считалась чрезмерно циничной, но все же концепцию Мандевиля чаще признавали как вполне адекватную задачам образования в либеральном обществе. Даже Иммануил Кант на исходе века Просвещения в своем знаменитом трактате «К вечному миру» (1795), призывая историков написать историю во «всемирно-гражданском плане», разводил нравственное воспитание и гражданское образование, полагая, что последнее, скорее, выступает функцией того, как организовано государство, в котором человек вынужденно поступает как добропорядочный гражданин (а порой и как высокоморальная личность). Впрочем, уже следующий, XIX век постепенно отходит от этого утверждения и апеллирует к понятию «гражданский характер», трактуя его не столько как некий общественный идеал, отформатированный институтами, сколько как реально достижимый культурный «результат» в ходе систематической образовательной деятельности.

И чем ближе мы к нашему времени, тем отчетливее становятся контуры того, что именуется гражданской педагогикой. Ее основной посыл: сами по себе государственные институты и обычная школа не могут сформировать тип гражданина (citizen), который ценностями и поведением отличается от «подданного» империи или диктатуры (subject). В политическом и правовом смысле он должен быть, отвечая «духу» времени, здравомыслящим и прагматичным в отношении собственного жизненного пути и развития социума в целом. Миграционные потоки в XX веке лишь усилили потребность в систематическом научении «быть таким гражданином» (citizenship learning), что предполагает не просто адаптацию мигрантов к новой культурной среде, «чувство уважения к ней», но и включение их в смысловые и поведенческие жизненные миры гражданской нации.

То есть обретение компетентности в знаниях и понимании гражданской жизни. Иначе мир получил бы закрытые диаспоры инородцев и размытые сообщества титульных наций, в лучшем случае терпимо уживавшихся друг с другом. Опыт западного гражданского образования истекшего столетия так или иначе показал, что общественные институты и правовое государство функционируют куда эффективнее и слаженнее, если они состоят из граждански компетентных людей, объединенных прежде всего намеренностью на сохранение и укрепление демократии и свобод в обществе.

Возможно, в силу этого изобретательность и эксперимент становятся отличительной чертой западного гражданского образования на протяжении последних десятилетий. Воскресные школы и курсы по граждановедению, публичные и открытые диспуты, специализированные школы гражданства, включение гражданских предметов в курсы обычных образовательных дисциплин, радиобеседы и колонки комментаторов, добровольческие движения и волонтерство, активные школы и вовлечение подростков в социальную жизнь местных общин — список этот можно продолжить.

Опыт разных стран, разумеется, содержит что-то особенное и неповторимое, он результат уникального национального пути проб и ошибок. Тем не менее все демократические страны, так или иначе, характеризует убежденность людей в том, что жизненность и эффективность публичных политик и институтов зависят от гражданских практик, а те, в свою очередь, от того, как удавалось выстроить общенациональную (принципиально — не этнокультурную!) систему гражданского образования. А это было совсем непросто, и прежде всего потому, что предмет гражданского образования всегда должен быть корректно определен, не «перепутан» с тем, что считалось традиционным обучением и воспитанием.

Во-первых, такое образование довольно строго отделено от нравственного воспитания (moral education), хотя, конечно, частично оно пересекается с ним. Гражданская модель индивидуального характера выстраивается на существенно иных основаниях, чем просто нравственный тип человека. В современном обществе, безусловно, важно, чтобы человек был наделен положительными нравственными свойствами (к примеру, правдивостью, добротой, искренностью, мужеством и т. д.). Но не они определяют активного гражданина, а его умение находить компромиссы и его ответственность. То есть ориентация на такие ценности, как справедливость и общий интерес (common good). В определенных общественно-политических обстоятельствах (например, при тоталитарной диктатуре) можно было быть морально состоявшимся человеком, но при этом «не дозреть» до обретения гражданской позиции.

Во-вторых, гражданское образование совсем не обязательно должно воспроизводить логику и содержание научно-философского образования. Если последнее построено на владении методами познания и стремлении к истине, не зависящей от общественно-политических условий, в которых она обнаруживается, то первое вообще не оперирует понятием «истина». Предметы познания — общество и человек — гражданское образование полагает феноменами исторически преходящими, не заданными раз и навсегда, а зависящими от индивидуальной и коллективной воли людей.

В-третьих, гражданское образование отличается от общественно-патриотического воспитания, практиковавшегося в рамках традиционного общества и оперировавшего императивами безусловной любви к родному отечеству и бездумного подчинения властям и законам. Оно исходит из принципов делиберативной* демократии и формирует в человеке установку на беспристрастное обсуждение того, что касается политического устройства государства и существующей власти. Способность к критическому взгляду зачастую относят к числу наиболее приоритетных черт гражданского характера, ему противопоказана любая мифологизация национальной истории и культуры**. Любить родину приветствуется, но прежде «родина» становится предметом пристального гражданского внимания и обсуждения. Кроме этого, гражданское образование исходит из понимания исторической уникальности ряда значимых черт гражданского характера, таких как индивидуальная независимость, толерантность, уважение прав другого, и граждански значимых навыков современной личности — умения находить общий язык в интересах целого, трезво судить и оценивать деятельность публичной власти. Теперь, что касается содержания гражданского образования. Условно всех исследователей и экспертов по этой теме можно разделить на сторонников узкого и широкого подхода. Это деление, в свою очередь, зависит от двух обстоятельств. От понимания сфер применения гражданского знания и навыков, а также от интерпретации того, какой либерально-демократический «заказ на гражданина» существует в обществе. Так, главный теоретик гражданского образования в США Эми Гутманн исходит из предположения, что запрос на специфические черты гражданского характера в первую очередь формируют условия демократии. И поэтому американская гражданская педагогика, по ее мнению, должна быть сосредоточена на развитии склонности и способности граждан к общественным дискуссиям (the ability to deliberate), тем самым мотивируя американцев к осознанному социальному участию***.

Противники такого подхода, не отвергая его, считают вместе с тем, что он сужает содержание гражданского образования. В частности, Вильям Галстон, полемизируя с Гутманн, указывает на одно важное обстоятельство сегодняшних представлений о демократии — на особую значимость прав человека и его приватности. И полагает, что гражданское образование начинается прежде всего с привития уважения как к правам, так и к приватному миру человека в условиях, когда почти все в демократической политике зависит от легитимного большинства. Понимание ограничений демократии (в форме мажоритарной узурпации власти) и их преодоление требует действенной гражданской пропедевтики****.

С другой стороны, поскольку в современном мире преобладают представительные формы демократии, образование в силу этого должно быть нацелено и на укрепление электоральной «мудрости» граждан — на формирование навыков понимания и оценивания публичной политики. В известном смысле такая образовательная деятельность позволяет преодолевать разрыв между прямой и представительной демократиями. А главное — предопределять участие граждан в политическом процессе. И это участие, безусловно, нуждается в «воспитуемых качествах». Наконец, утверждает Галстон, гражданское образование должно обязательно учитывать тот факт, что его воспитуемые составят не только электоральный корпус гражданской нации, так как часть «воспитанников» будет рекрутирована непосредственно в политику и на государственную службу. А это значит, что уже в средней и высшей школах надо думать и о тех, кто впоследствии составит класс «демократической аристократии» (если воспользоваться аллегорией Томаса Джефферсона). Поэтому всякое сужение содержательного поля гражданского образования по меньшей мере контрпродуктивно. Либерально-демократические страны нуждаются и в навыках участия граждан в публичной политике, и в опыте политического понимания действительности, в умении выносить взвешенные суждения, и, не в последнюю очередь, в добровольном участии в общественном процессе*.

Впрочем, и расширять до бесконечности содержательное поле гражданского образования неразумно. Его предмет должен быть прост и понятен для миллионов, относительно легок для методического исполнения, а главное, открыт к восприятию для носителей разных культур. Современная западная педагогика предметно отличает «гражданское образование» (civic education) от «обучения гражданству» (citizenship education или citizenship learning).

Обучение гражданству составляет такой тип образования, который предлагается прежде всего иммигрантам для эффективного погружения в смыслы их гражданских прав и обязательств в новой для них демократической среде. Его основная цель — понимание важности быть активными гражданами. А образовательный объект — «социальное здоровье» (social health) гражданина во всем его систематическом многообразии. Обучение гражданству предполагает поэтому «прививку» таких значимых качеств, как уважение к другому, общественная открытость и честность, социальное партнерство, уважение по отношению к микросообществу и окружающей среде. В США, в частности, по результатам такого обучения предполагается прохождение общенационального теста на гражданство (national citizenship test), который во многом предопределяет дальнейшую судьбу человека**.

Гражданское образование западной общей педагогикой чаще ориентировано на детей и подростков и «прописано» в ограниченном наборе гуманитарных школьных дисциплин (история, география, экономика, основы обществоведения), цель которых воспитание гражданских чувств и так называемых гражданских добродетелей (civic virtues), необходимых для последующей гражданской жизни взрослых людей. Можно с уверенностью сказать, что вся американская политика строится на постулате о первичной значимости этого растворенного в школьных программах предмета для начального и среднего образования детей*. И хотя эксперты при этом расставляют разные акценты, общественная значимость гражданского образования сегодня уже не подвергается сомнению**. Другое дело — педагогическое оформление предмета. Некоторые эксперты считают, что оно не должно быть самостоятельным школьным курсом***, тогда как большинство, напротив, отстаивает идею о простоте и внятности предмета и его формализации в программах школьного образования****.

Базовым вопросом всего современного гражданского образования был и остается вопрос о его «результирующем продукте». Иными словами, кого (какого гражданина) на выходе наших педагогических усилий мы хотим получить. И здесь примечательны не столько частные отличия в позициях экспертов, сколько ключевые понятия, к которым они прибегают.

Активный и пассивный гражданин. Эта дихотомия стара, как и вся история западной демократии. «Пассивный гражданин» в языках, как правило, семантически не определен и выступает скорее фигурой умолчания. Под ним подразумевается самый широкий спектр форм проявления гражданской атомарности и абсентеизма. В то время как понятие «активный гражданин» вначале в разговорном, а затем и литературном языке быстро набирает популярность. В европейских толковых словарях словосочетание «активный гражданин» фиксируется по крайней мере уже с начала XVIII века и используется для обозначения «человека, активно участвующего в жизни сообщества»*****. При этом предполагается, что «активное гражданство» (active citizenship) есть благо, а посему на формирование такого типа личности должно быть нацелено гражданское образование в школах.

Но как такая цель может быть достигнута? Является ли активное гражданство исключительно практическим знанием или оно предполагает также и теоретические основания? Если опираться на первое предположение, то тогда гражданское образование в школе означает накопление опыта активизма (а) либо через игровые методики, (б) либо через развитие в самой школе управленческих практик, копирующих «взрослую» гражданскую и демократическую жизнь (школьное самоуправление), (в) либо через реальное (посильное для подростка) волонтерское участие в жизни сообщества, (г) либо, наконец, через участие в юношеских организациях или молодежных подразделениях институтов гражданского общества (партии, движения, объединения, благотворительность и т. п.). Если же опираться на второе предположение (не отвергая при этом первое!), то тема активного гражданства может быть успешно дидактически реализована в обычных курсах по истории, экономике, истории литературы и т. д.*

.Хороший и плохой гражданин. «Good Citizen» и «Bad Citizen» — казалось бы, совершенно прозрачные по смыслу значения, однако как сложно их адекватно перевести на русский язык. И дело не только в том, что прилагательные плохой и хороший не точно отражают смысл, а для русского уха еще и неблагозвучны, но и в том, что такой буквальный перевод не схватывает сущности явления. В русском языке оба прилагательных насыщены иными оттенками оценивания и плохо стыкуются с общественно-политическими реалиями.

Лингвисты давно заметили, что отсутствие референта в культурной среде часто делает прямой перевод с языка оригинала трудновыполнимой задачей и требует описательного приема передачи значения. Такие слова получили название «этнографические лакуны»*. Похоже, в данном случае мы имеем дело именно с такой ситуацией невозможности корректного перевода в силу отсутствия схожего явления в русской культуре. Но и в английском языке, несмотря на очень широкое хождение обоих словосочетаний, их нельзя считать общепринятыми понятиями. Они отсутствуют в толковых словарях, их семантика строго не сформулирована. Они, скорее, — публицистические метафоры. Тем не менее оба словосочетания весьма употребимы и в том числе активно используются в научной литературе. А в разговорном обиходе англосаксонских стран они относятся к числу шаблонных выражений.

«Хороший гражданин» в разных контекстах может обозначать самые разные оттенки позитивности, начиная от законопослушного и лояльного гражданина и заканчивая активно участвующим в политике и гражданской жизни. И все же, как кажется, «хороший гражданин» — это, скорее, «правильный гражданин». То есть компетентный, хорошо информированный, а главное, ориентированный на сохранение и укрепление демократических и либеральных основ общества. Нередко «good citizen» переводится как «образцовый» гражданин, что вполне подходит под приведенное выше описание, поскольку предполагает наличие в массовом сознании современного общества некоего образца гражданственности — образца пусть даже исторически переменчивого, но неизменного в метафизическом смысле.

«Плохой гражданин», напротив, охватывает широкую палитру всевозможных отклонений от гражданской «правильности». Неслучайно, видимо, этой метафорой пользовались еще древние афиняне**, и до сих пор это словосочетание скорее из разряда условных, чем семантически формализованных.

Как бы то ни было, для гражданского образования обе метафоры с дидактической точки зрения абсолютно приемлемы, подчеркивая позитивный и негативный характер гражданственности. Отсутствие смысловой строгости здесь не помеха, а методическое удобство. «Good сitizens» суть конструируемый педагогическими средствами идеал человека вполне узнаваемого, доступного пониманию. Тем не менее в конце XX века экспертное сообщество начинает вносить коррективы в термин «правильной гражданственности».

Ответственный гражданин. Именно этот конструкт (responsible citizen) становится сегодня ключевым в общем понимании гражданской педагогики объединенной Европы. Инициируя в 1997 году программу по гражданскому образованию (проект EDC), Совет Европы большое внимание уделяет точности понятий и формулировок*.

Гражданин теперь — это человек, сосуществующий с другими (coexisting in the society). Поскольку меняется общество, изменения претерпевают и представления о «гражданине». Понятие «гражданин мира» отныне не вступает в противоречие с гражданином национального государства. Это расширительное толкование «ответственного гражданина» рекомендовано Европейским союзом для всех стран-участниц, выстраивающих национальные образовательные стратегии**. Гражданское образование в них соотносится со специализированными школьными программами и курсами, цель которых формирование граждан, «способных внести индивидуальный вклад в развитие и благополучие обществ, в которых они живут»***. При этом, хотя национальные стратегии гражданского образования могут отличаться друг от друга, их объединяют три фундаментальные темы.

Во-первых, политическая грамотность, что предполагает адекватное понимание того, как устроено современное общество и государство, и гражданину, следовательно, необходимы не только правовые знания в области своих конституционных прав и обязанностей, но и тех условий, при которых они распространяются на всех и на каждого в современном мультикультурном и многоязычном мире.

Во-вторых, критическое мышление и установка на солидарность. Ответственный гражданин расположен в «центре вселенной» гражданской жизни, а посему должен обладать навыками анализа и модерации. С одной стороны, от него ожидается независимая политическая позиция (оценка и суждение), что предполагает умение публично и аргументированно формулировать свои мысли. С другой — его гражданское поведение должно быть ориентировано на укрепление солидарности в обществе, основанной на уважении Другого и иных точек зрения, моральной ответственности за подержание толерантной среды, исключающей насилие.

В-третьих, активное (со)участие. Социальное сотрудничество и ответственность за социум — важнейшее практическое знание, психологическая установка и коммуникативный навык ответственного гражданина. То есть, в конечном счете, результат обретенных знаний и накопленного понимания.

Дидактический опыт постепенного погружения ребенка-подростка в нормы и ценности гражданской жизни огромен и требует отдельного рассмотрения. Понятно, что современное гражданское образование и его иллюзорный конструкт «ответственный гражданин» отнюдь не предполагают выращивание некоего нового типа личности, его педагогическая миссия — снабдить ребенка-подростка необходимым для взрослой жизни теоретическим и практическим знанием, интерактивным опытом и коммуникативной компетентностью. И все это умело «оправить» ценностями и этикой гражданского общества и либеральной демократии.

Рене Магритт. Пронзенное время. 1938Ханс Арп. Конкретная скульптура. 1934