Общая тетрадь

вестник школы гражданского просвещения

 
 

Оглавление:

К читателю

Семинар

Тема номера

Страницы истории

Точка зрения

Концепция

Российское образование

Наше гражданское наследие

Гражданское общество

Гражданское общество

№ 1 (61) 2013

«Родительские стратегии» и гражданские практики

Татьяна Шманкевич, кандидат социологических наук, старший научный сотрудник СПбГУ

Можно ли школу рассматривать в качестве среды, формулирующей гражданские практики? И если да, то каков механизм превращения школьных «родительских стратегий» в гражданские практики? Эти вопросы ставила перед собой автор, анализируя результаты своего исследования, проведенного в 2004–2007 годах, поддержанного персональным грантом IFPB092. Рассматривая школу как часть городской среды, автор обращается к опыту французских исследователей взаимодействия городского и школьного пространств.

Понятие «гражданские практики» я здесь наделяю процедурным содержанием, что позволяет рассматривать эти практики как состояние и поведение специфической части общества в контексте школьного образования.

Интерес к исследовательскому инструментарию французских коллег объясняется тем, что они, в отличие от российских ученых, накопили немалый опыт в изучении способов пересечения городского и школьного пространств. Несмотря на значительные отличия петербуржского и, например, парижского контекста, обращение к «чужому» теоретическому материалу, на мой взгляд, дает возможность не только лучше понять национальную специфику предмета, но и существенно расширить границы его исследования, вывести их за пределы локальных рамок. Это относится в том числе и к проблеме формирования и развития гражданского общества применительно к школьному образованию.

В качестве исследовательского объекта нами был выбран Приморский район г. СанктПетербурга, довольно неоднородный по социальноэкономическим функциям, параметрам и демографическому составу жителей, включающий как престижные, так и обычные спальные микрорайоны. В качестве методов исследования мною были использованы биографические и лейтмотивные интервью с учащимися восьмых–одиннадцатых классов общеобразовательных школ района, лейтмотивные интервью с родителями, учителями, школьной администрацией, экспертные интервью с работниками отдела образования и муниципальными чиновниками, а также анализ школьных сочинений и когнитивных карт района, составленных старшеклассниками.

Чем был мотивирован выбор спального района в качестве исследовательского поля? Спальный район большого города интересен тем, что, являясь частью большого городского пространства, он имеет довольно четко выраженные границы, в рамках которых можно проследить, как формируется локальное сообщество. Источников его формирования может быть множество. В данном случае меня интересует, является ли оно результатом развития гражданских практик? И, если это так, можно ли рассматривать городскую общеобразовательную школу в качестве одной из порождающих сред локальных гражданских практик? Понятие «порождающая среда», предложенное социологом Олегом Яницким для изучения механизма воспроизводства гражданской культуры, подразумевает легитимную государственную или общественную среду, обладающую достаточными ресурсами для развития гражданских практик*.

«Периферийный район», «периферийная школа»

Существует гипотеза, разделяемая далеко не всеми, что в российском городе гражданские практики будут складываться в том числе и вокруг школ, организующих вокруг себя «новое» городское пространство. Как часть городского пространства школа связана с ним многочисленными сетями. Здесь я не берусь рассматривать всю ткань взаимосвязанных функций, посредством которых взаимодействуют школа и город. Решение такой задачи требует значительной подготовительной работы, в рамках которой целесообразно составить вначале представление о тех отношениях, что складываются между школой и родителями. Это особенно актуально для спальных районов, отличающихся невысоким индексом привязанности к месту жительства*. Сама маркировка «спальный район» предполагает нацеленность его жителей вовне, на большой город: там работа, досуг. В таких условиях семью с микрорайоном может связывать школа, в которой учится сын или дочь. Французская исследовательница Аньес ван Зантен для обозначения школ в спальных районах большого города вводит специальное понятие «периферийной школы» как маргинальной, отличной по своей сути и от школ городского центра, и от сельских школ*. По мнению исследовательницы, «периферийная» школа на окраине Парижа вполне соответствует местной среде.

Для спальных районов СанктПетербурга термин «периферийная школа» несет совершенно иные коннотации. Хотя в качестве стереотипа восприятия противопоставление «центральная — элитная, периферийная — отсталая» продолжает существовать. (Приведу пример: учащимся одной элитной санктпетербургской гимназии был предложен социологический проект, в рамках которого они были должны взять интервью у ребят «обычной» школы в «обычном» спальном районе. Проект вызвал у ребят интерес, но и большое напряжение; они воспринимали этот визит в периферийную школу как выход в «другой» мир. Это стало для них шоковой терапией, только с обратным знаком. Они были поражены, отмечая, что ремонт в школе сделан лучше, «чем у них»; что по школе чинно разгуливают «маленькие буржуа» (их выражение), одетые в костюмчики (обязательные пиджак и брюки для мальчиков, пиджак и юбка или брюки для девочек), чего опятьтаки в их гимназии нет. Как правило, администрация периферийных школ «в борьбе за своего ученика» вынуждена выискивать всевозможные ресурсы, работающие на имидж школы.

Между тем очень многое определяется разницей в районировании двух мегаполисов. Для Петербурга, в отличие от Парижа, не характерно жесткое соответствие элитного района элитной школе. Другая отличительная особенность наших спальных районов — постоянное развитие новых функций. В результате название «спальный» становится скорее номинальным, поскольку район удовлетворяет горожанина не только в его потребности в жилье, но все больше в его потребности в работе и отчасти в досуге. То есть уходит жесткое противопоставление центральных и периферийных районов, город становится более полицентричным. Сегрегирование происходит скорее внутри самого района. Поэтому для маркировки микрорайона как удобного или неудобного, кроме степени развитости инфраструктуры, немаловажную роль начинает играть наличие «хорошей» школы*.

«Стратегические родители»

Французские социологи предложили в качестве инструмента анализа способов пересечения городского и школьного пространства понятие «сколяризация» (la scolarisation), которое можно определить как поле (или правила) игры, в которую включаются различные участники процесса школьного обучения*. Один из уровней изучения сколяризации — взаимовлияние школы и родителей. Поскольку мне интересно понять механизм превращения школьных родительских стратегий в гражданские практики, в своем исследовании я намеренно ухожу от дискуссии вокруг неблагополучных семей, равнодушия к школьным проблемам и делаю акцент на анализе феномена так называемых стратегических родителей (термин, предложенный Аньес ван Зантен).

«Стратегические родители» — это родители, обладающие одновременно и желанием, и достаточными ресурсами для активного участия в процессе обучения своего ребенка. Аньес ван Зантен, анализируя феномен «стратегических родителей», проживающих в спальных районах Парижа, отмечает, что первоначально их выбор был однозначно ориентирован на обучение их детей в престижных школах, расположенных в престижных районах города. Однако со временем, замечает она, приходит понимание, что подобный выбор не ограждает детей от влияния социальной среды по месту жительства. В результате среди родительских стратегий появляется иной тип поддержки публичных школ по месту жительства, так называемые резидентские проекты сколяризации, цель которых — поиск «контекстов социализации вне школьного учреждения»*.

По инициативе родителей в «периферийных» школах создаются «элитные» классы. А главное, сами родители через участие в школьных советах пытаются влиять на ситуацию в школе, а через нее — на ситуацию в районе. Более того, ван Зантен описывает случаи, когда родители, придерживающиеся прежней стратегии выбора учебы в престижных школах городского центра, отстаивают право входить в местные родительские ассоциации, чтобы через них влиять на локальное сообщество. Такое небезразличие, по ее мнению, обусловлено родительским стремлением «облагородить» социальный контекст проживания, «ограничить деградацию учреждений района» и тем самым обеспечить лучшие условия социализации своего ребенка.

Примечателен дискурс различения родительских стратегий во французской литературе как дилеммы между «хорошими родителями» и «хорошими гражданами». Выбор в пользу резидентских проектов сколяризации, то есть обучения ребенка по месту жительства при активном участии родителей в преобразовании локального образовательного пространства, как представляется, как раз случай совмещения этих двух ролей.

Анализ петербуржского примера: общие закономерности или формальное сходство?

Социологическое исследование, проведенное в Приморском районе СанктПетербурга, на первый взгляд, напоминает картину, нарисованную Аньес ван Зантен. При анализе образовательных тактик «стратегических» родителей, проживающих в спальном районе города, также выделяются два основных родительских сценария: «возить» сына/дочь в престижную элитную школу или определить в «элитный» класс в обычной школе по месту жительства. Возможности для этого в районе есть: практически все общеобразовательные школы имеют классы с углубленным изучением того или иного цикла предметов, отличающиеся как учебной программой, так и социальным составом учащихся. Но их появление, в отличие от рассмотренного французского случая, — это не результат гражданской инициативы родителей, а скорее эффект конкуренции школ.

Формально здесь задействованы те же акторы: 1. Школа, которая стремится выжить, а для этого найти свою нишу в потребительском образовательном рынке; 2. Государство, которое своей официальной политикой одновременно и толкает школу на активные действия, и легализует их; 3. Родители, выступающие в качестве потребителя образовательных услуг и своим выбором конституирующие городское образовательное пространство. Если же говорить о взаимодействии обозначенных акторов, сходство ситуации в Париже и в Питере становится номинальным.

Вопреки декларации своей открытости школы в исследуемом нами районе СанктПетербурга даже внешне представляют собой бастионы, отгороженные от городского пространства пропускной системой с домофонами и видеофонами. Большинство родителей признают временный характер таких мер. «Стратегические родители» также демонстрируют свою готовность понять и многое принять в школьной практике. «Мы же понимаем, что это в интересах безопасности наших детей и что сейчас иначе нельзя». Но любое понимание имеет свои пределы. Отрицается не сама мера безопасности, а то, как она реализуется. Рефреном звучит во всех взятых мною интервью:«Ходить в школу — одно унижение», потому что «никто нас в школе не ждет, а с этой охранной системой туда так просто не попадешь». Для «стратегических родителей» финансовый режим школы материально, как правило, не обременителен. Тем не менее и при ответе на вопрос по этому поводу явно чувствуется раздражение, часто скрывающееся под видом иронии: «Свидетельство, что наш Костя учится в школе, — вот подколотые квитанции об оплате охраны школы». Финансовым вопросам, по словам родителей, посвящена большая часть родительских собраний. Отец одной одиннадцатиклассницы и в этом пытается отыскать положительный момент: проходят (собрания) быстро, поделовому, такая экономия времени. Более характерно, однако, дистанцирование от того, что происходит за школьными стенами. «Школа сама по себе, семья сама по себе, в лучшем случае между ними нет конфликта…».

В каком-то смысле местом встречи школы с городом становится местный «Макдоналдс» или какое-то другое кафе, куда бегают учащиеся на переменах, предпочитая подобный городской общепит школьной «столовке»; а также территория школьных стадионов, где жильцы близлежащих домов выгуливают собак и куда ветер из расположенных рядом контейнеров приносит городской мусор. Для прочих контактов с городом школа, как правило, закрыта, и, как ни парадоксально, в том числе для контактов с родителями. Традиция встречи с учителем один раз в четверть на родительском собрании в некоторых школах изменена на раз в месяц и именуется теперь «Днем открытых дверей». Это событие предполагает получасовые родительские собрания по классам, а затем свободное хождение родителей по школе, где в этот день кроме классных руководителей должны присутствовать все учителяпредметники, готовые дать необходимые разъяснения. В другие дни проникнуть на территорию школы родителям довольно сложно. В каких-то школах их просто не пускает охранник, если нет заранее полученного разрешения. В других школах дают понять, что ты отрываешь людей от работы.

Родители как важнейшие участники процесса сколяризации проявляют инициативу, как уже было отмечено, выбирая для своего ребенка школу, а часто конкретный класс или даже определенного учителя, особенно если речь идет о начальных классах. Выбор школы по месту жительства в таком контексте обусловливается не заботой о локальном сообществе, а соображениями своего удобства. На этом родительская инициатива участия в процессе сколяризации, как правило, заканчивается. Правда, в школах существуют родительские попечительские советы, но их деятельность зачастую номинальна — это просто механизм легализации родительских денежных «сборов».

Таким образом, казалось бы, нет никакого основания рассматривать родительские практики в качестве гражданских. Но, как показывает исследование, не все так однозначно. Учителя в своих высказываниях в адрес родителей начинают уходить от бескомпромиссного «Им ничего не надо» и отмечают, что заинтересованных и деятельных родителей становится все больше. Интересен в этом контексте так называемый случай «новых мам». Позволю себе привести небольшой отрывок из интервью с матерью ученика первого класса: «У нас, знаете, такая, что ли, неформальная инициативная родительская группа сложилась еще с детского сада. Такие активные молодые мамы, они нигде не работают и очень активно занимаются своими детьми. На машине их привозят в школу, на машине забирают. Домохозяйки. Но такие… я сказала бы, нового типа. Очень дотошно пытаются вникать во все детали школьной жизни. Особенно в учебную программу, чтобы сильным был, например, эстетический цикл. Один раз даже сами нашли и пригласили специалиста, чтобы он с нашими детьми занимался. Но администрация согласилась его услуги оплачивать, если он на всю параллель, а не только на наш класс согласится. А это такой высококлассный специалист и очень востребованный. На два часа в неделю он еще согласился, а на большее количество часов, да еще раскиданное по разным дням недели, он не пошел, это ведь не основная его работа. Поэтому ничего у нас не получилось».

Складывается впечатление, что школа не готова к появлению нового энергичного актора. Между тем «новые мамы» — типичный случай «стратегических родителей», которые не довольствуются только наведением справок о школе, куда отдают своих детей, и сдачей регулярных денежных взносов. Эти мамы обладают значительным ресурсом, и не только материальным, но и, что более важно, ресурсом времени, чтобы принимать активное участие в школьной жизни своего ребенка. Школа же, как правило, упрекающая родителей за пассивность, к такому напору оказывается не готовой. Метафоричен в этом плане ответ завуча по начальным классам на одну из инициатив «новых мам», из приведенного выше интервью: «Да ну, — говорит завуч, — у нас тут так чисто, а они придут в своей грязной обуви, убирай потом за ними!».

Между тем ситуация постепенно меняется, так как не может оставаться «закрытой». Появляются учебные программы, мотивирующие родителей на вовлеченность в образовательный процесс, когда каналом «обратной связи» с ними выступает не ученический дневник, а родительское участие в школьных, в том числе учебных, мероприятиях. Как пример: программа безоценочного обучения в классах начальной школы. В традиционных школьных программах оценка выступает в роли регулятора не только отношений между учеником и учителем, но и между школой и родителями, являясь основным информационным каналом, показывающим, как обстоят у ребенка его школьные дела. Безоценочная программа обучения предполагает совершенно иной сценарий отношений между школой и родителями, непосредственный контакт родителей с учителями, родительское участие в различных школьных делах.

Наряду со старыми каналами связи школы с местным сообществом (например, использование школ в качестве материальной основы избирательных участков) появляются новые. Нормой становятся, в частности, платные спортивные секции для жителей микрорайона.

Следует отметить, что через развитие родительской активности пытаются вносить свой вклад в формирование единого локального пространства и муниципальные депутаты СанктПетербурга. Если раньше забота о «своем» участке проявлялась у муниципалов в основном в его благоустройстве, озеленении, организации конкурса на лучшую детскую площадку и прочее, то теперь приходит понимание, что район — это не только физическое пространство, но и социальное, фактор, без учета которого любые нововведения будут обречены на провал. Поэтому представляется актуальным появление в практике петербуржских муниципалов социальных программ, нацеленных на формирование чувства сопричастности своему району, создание нового имиджа локальности. Среди них, например, программа «Родители как первые учителя» — образовательный проект, в который вовлечены разные социальные структуры и службы района, но при этом центральное место отводится школе.

Как показывает проведенное мною первое исследование, школа продолжает оставаться довольно закрытым и консервативным пространством. Но возникает парадоксальная закономерность: чтобы выжить и найти ресурсы для развития, школа сама вынуждена заявлять о себе как важном ресурсе для развития микрорайона. Эта активность отлична, скажем, от благотворительности в ситуации благополучия. И это типичный пример того, как постсоветская среда, хотя и сопротивляясь, все же вынуждена не просто заявлять о себе, но становиться средой, порождающей новые гражданские практики, чтобы выжить в условиях конкуренции.

Продолжение следует

Ричард Лонг. Круг из красного сланца. 1985