Общая тетрадь

вестник школы гражданского просвещения

 
 

Оглавление:

К читателю

Семинар

Тема номера

Точка зрения

Гражданское общество

Горизонты понимания

Зарубежный опыт

Идеи и понятия

Недавнее прошлое

Наш анонс

Nota bene

№ 4 (66) 2014

Гражданское образование и свобода

Александр Согомонов, академический директор Центра социологического и политологического образования Института социологии РАН

Нет слова, которое получило бы столько разнообразных значений и производило бы столь различное впечатление на умы, как слово «свобода».

Шарль Луи де Монтескье

О духе законов, 1748 г.

Этот очерк не столько о свободе и ее принципах и тем более не о ее сторонниках и противниках. Он скорее о том, каким образом и почему вдруг вокруг современного дискурса свободы родились весьма непохожие друг на друга концепции гражданского образования.

Однако вначале отважусь на утверждение, что именно свобода, а не что иное, выступает главным объектом заботы и внимания всякого гражданского образования. И это совершенно не удивительно, поскольку свобода прилагается ко всем сферам человеческой жизни и всем общечеловеческим ценностям. Стремясь к максимальному раскрытию ее в интеллекте и поведении подрастающих поколений, педагоги неизменно сталкиваются с невероятными сложностями «прагматики» свободы, вызванных разночтениями и богатой фантазией мыслителей последних нескольких столетий. А этого так не любит гражданская дидактика в целом и, конечно же, школьный учитель, ожидающий недвусмысленных программ и методик.

Впрочем, я не исключаю, что именно благодаря различию в концептуальных подходах «свобода» в сочетании с такими эпитетами, как «индивидуальная», «политическая» и «гражданская», со времени раннего Просвещения была и поныне остается одним из главных предметов западной философской, политической и педагогической мысли. Ее сложная природа и сущность были тщательно проанализированы англичанином Джоном Локком, американцем Томасом Пейном, немцем Вильгельмом фон Гумбольдтом, французскими мыслителями Просвещения и деятелями Великой революции, а после нее — французом Бенжаменом Констаном и в конце концов разобраны англичанином Джоном Стюартом Миллем в его знаменитом трактате «О свободе» (1859).

Философы Просвещения понимали под свободой прежде всего активное участие граждан в делах сообщества. А также — возможность человека жить и мыслить независимо, будучи ограниченным только верховенством права. Отсюда знаменитая максима Вольтера: свобода состоит в том, чтобы зависеть только от законов. Но как не дать ей возможности превратиться во вседозволенность? — этим вопросом задавались многие просвещенцы. Кант искомый регулятор свободы видел только в морали (человек сам устанавливает свои внутренние законы для ограничения своего же волеизъявления). А через полвека после него Милль, в итоге длительных европейских размышлений, формулирует логическую — краткую и вполне емкую — формулу свободы как неотъемлемого права человека распоряжаться собственной жизнью по своему усмотрению. Однако в современных социальных обстоятельствах, по Миллю же, у свободы есть одно, но очень важное ограничение, а именно — гарантия и защита аналогичного права других людей. Милль различал поступки людей в отношении самих себя (и здесь ограничений быть не может, даже если они во вред человеку) и в отношении других, где свобода должна быть ограничена. Взаимное пересечение индивидуальных или групповых прав и их конфликт друг с другом или с государственными институтами, препятствующими их осуществлению, в либерально-правовом обществе считаются недопустимыми. Свобода одних не может выступать преградой для свободы других.

Всякого свободно мыслящего человека, придерживающегося такого понимания свободы, можно считать либералом. Равно как его оппонентов любого толка — критиками либерализма, к числу которых относятся не только традиционные консерваторы, но и анархисты, радикалы, социалисты и другие. Были в истории классической западной философии Нового времени и непримиримые борцы с либеральной трактовкой свободы, подобно Гельвецию, Руссо, Фихте, Гегелю, Сен-Симону и де Местру, если довериться экспертному мнению замечательного политического эссеиста конца прошлого столетия Исайи Берлина. Отвергали ли они свободу как таковую? Разумеется, нет. Но они обнаруживали в ней иные смыслы, которые совершенно не состыковывались с либеральной доктриной абстрактного индивидуализма. И дело тут не в их политическом консерватизме или даже экстравагантности (как в случае с Руссо), а скорее в глубинных различиях их философско-гражданского мировоззрения. Именно эти различия в перспективе развития интеллектуальной мысли во второй половине ХХ века привели к возникновению и столкновению двух версий демократической гражданственности и, как следствие этого, двух традиций гражданского образования.

Позитивная и негативная  свобода. Опустим длинную предысторию и сразу переместимся в ХХ век, когда отчетливо были артикулированы два базовых подхода в формулировании смыслов свободы в знаменитой лекции И. Берлина «Две концепции свободы» (1958)*. Вторая мировая война и ее последствия, массовые жертвы, геноцид, борьба идеологий, ГУЛАГ, соревнование мир-систем, повсеместное усиление роли государства, регулирование рынка и бюрократизация буквально всех сфер жизни, борьба за права человека и широкое распространение идей равенства и социальной справедливости — все это делало классические теории свободы устаревшими, а то и «архаичными». Человек второй половины ХХ столетия, с одной стороны, испытывал в своей жизни все большее принуждение, но и одновременно вкушал блага государства всеобщего благосостояния. Многие стали считать, что индивидуальные свободы сокращаются, наподобие шагреневой коже, другие, напротив, смотрели оптимистично в свое совместное свободолюбивое будущее. Эта разница в социальной оптике обществ развитого индустриализма зависела прежде всего от того, каким образом люди интерпретировали свободу и независимость.

И. Берлин утверждает, что множественность определений свободы практически полностью вобрали в себя ее два макрозначения. «Первое из этих политических значений свободы я буду называть “негативным”, и это значение подразумевается в ответе на вопрос: “Какова та область, в рамках которой субъекту — будь то человек или группа людей — разрешено или должно быть разрешено делать то, что он способен делать, или быть тем, кем он способен быть, не подвергаясь вмешательству со стороны других людей?”. Второе значение я буду называть “позитивным”, и оно подразумевается в ответе на вопрос: “Что или кто служит источником контроля или вмешательства и заставляет человека совершать это действие, а не какое-нибудь другое, или быть таким, а не другим?”. Безусловно, это разные вопросы, хотя ответы на них могут частично совпадать»*.

Иными словами, если жизнь современного человека предполагает его личностное развитие и реализацию биографических возможностей, то свобода от принуждения извне (со стороны другого человека, группы лиц, организации, института) и есть главный смысл негативной свободы*. Разумеется, сторонники этого подхода прежде всего настаивают на свободе человека от государственного принуждения и предлагают удобную «математическую» формулу понимания: свободы у гражданина тем больше, чем меньше вмешательства со стороны государства. Необходимо четко ограничить рамки государственного вмешательства и не давать ему возможности расти  больше установленного, ибо тем самым оно  наступает на индивидуальные свободы людей, мешая им быть независимыми.

Бенжамен Констан*, последовательный защитник свободы, переживший якобинскую диктатуру, отчетливо понимал, что пусть даже и незначительный сектор социальной жизни все же должен быть полностью закрытым для государства, иначе оно становится деспотическим. В этом секторе размещались свобода веры, убеждений, самовыражения и собственность. Очень близкие списки индивидуальных свобод вслед за ним составляли Томас Джефферсон и Джон Стюарт Милль. Все они прекрасно понимали, что абсолютной свободы быть не может и от части свободы придется отказаться, но во имя сохранения оставшейся части. Ибо если мы полностью отказываемся от свободы и соглашаемся на не ограниченное ничем принуждение, то обрекаем себя на самоуничтожение, что, собственно, и подтвердил впоследствии весь ХХ век.

Допустим, что нам как-то удалось функционально ограничить государство обязанностью поддержания верховенства права и безопасности. И одновременно мы понимаем, что именно государство выступает гарантом наших свобод — неприкосновенности личности и собственности, гражданских и политических прав, политического равенства и т.п. Государство способно и должно охранять в обществе не только индивидуальные свободы людей, но и другие не менее важные принципы (справедливость, равный доступ людей к общим благам и т.п.). Следовательно, одного «негативного» взгляда на свободу недостаточно. Разумеется, демократическое самоуправление, утверждает Берлин, гораздо лучше, чем любые централизованные правительства, гарантирует сохранение индивидуальных свобод, однако именно оно с еще большей ясностью ставит перед нами непростую интеллектуальную задачу наполнения коллективных свобод (как совокупности индивидуальных воль) конкретным содержанием и жизненной миссией. Ибо, конечно же, свобода «для» в современном мире куда важнее свободы «от».

Таким образом, человек должен обладать позитивной свободой, дозволяющей ему делать то, что он решит нужным, или думать так, как он сочтет приемлемым. Берлин считал такую свободу цивилизационно более значимой, ибо она позволяет человеку быть самому себе хозяином. Более того, пишет он: «…я рациональное существо, и мой разум отличает меня как человека от всего остального мира… я хочу воспринимать себя мыслящим, волевым, активным существом, несущим ответственность за сделанный выбор и способным оправдать его ссылкой на свои собственные убеждения и цели. Я чувствую себя свободным в той мере, в какой осознаю, что я таков, и порабощенным — в той мере, в какой я вынужден признать, что я не таков»*.

Впрочем, в позитивной свободе, по Берлину, кроется большая опасность для самого человека. Власть над собой может приводить его к сознательному самоограничению, которое будет происходить от некоего общего представления об идеале. И тут, увы, прямой мостик к практической философии «навязанного добра», ибо всегда будут находиться люди или институты, которые будут думать, что они мудрее и вправе принуждать человека к чему-либо во имя его же блага, то есть в первую очередь принуждать его к свободе. Но и он сам будет готов подчиниться (по собственной воле) этому коллективному «Я». Так, безусловно, заблуждаются власти и население буквально всех тоталитарных режимов прошлого и настоящего.

Индивидуалисты и коллективисты. Мы долгое время искренне заблуждались, полагая, что западному обществу свойствен индивидуализм, а советскому, напротив, — коллективизм. Как если бы одна часть развитого мира была выстроена только вокруг ценностей индивидуального прагматизма, холодного расчета и выгоды (и эту культуру мы описывали как эгоистическую и отрицательно ее окрашивали). Другую же часть мы конструировали вокруг идеи примата коллективного над личным, подчинявшей все частное общему, светлому, доброму. Нам хотелось презентовать самих себя как единый и позитивно окрашенный мир социального альтруизма. А тех людей, кто не разделял этих взглядов, советское государство «принуждало» к добру самыми варварскими способами.

Руссо в свое время тоже считал, что законы свободы могут оказаться на проверку жестче, чем любая тирания. И имел в виду он как раз то, что все полноправные граждане участвуют в осуществлении государственной власти, а та, в свою очередь, в своих интересах может вмешиваться в любые приватные сферы жизни человека. Неудивительно, что именно Руссо для советских идеологов был, пожалуй, самым почитаемым из просвещенцев. И совершенно понятно, почему он и его якобинские последователи подверглись критике со стороны европейских либералов XIX века. Милль справедливо указывал на то, что такая позитивная свобода («тирания большинства», как он нередко именовал прямое народное самоуправление) неизбежно приводит к уничтожению последних остатков индивидуальных свобод граждан.

А ведь так и случилось около века спустя в ряде европейских стран. Тоталитарные государства только и делали, что твердили о свободе своих граждан, а по сути — поглотили целиком последние крохи их негативной свободы, но и создать нового «позитивно-свободного» человека так и не смогли. «Триумф деспотизма состоит в том, чтобы заставить рабов объявить себя свободными»*.

Со временем прояснилось, что советский человек (как и все его постсоветские разновидности) — одинокая, атомарная и плохо социализированная личность. И, похоже, не очень-то к свободе стремившаяся, судя по тому, как общественно-политически развиваются многие постсоциалистические страны.

В западном же мире человек оказался более включенным в самые разные гражданские и политические связи и структуры, чем это виделось нам со стороны. Наша официальная идеология мешала разглядеть в западном индивидуализме позитивный моральный окрас и ориентированность гражданина на интересы сообщества. Впрочем, из-за железного занавеса сделать это было даже физически непросто. Мы так и остались в результате наедине с мифом об «одиночке» западного образца, ковбое городских джунглей. А между тем западная культура в концепцию рационального индивидуализма успешно вложила установки и ценности автономной и одновременно ориентированной на публичную сферу личности*.

Иными словами, нигде в развитом индустриальном мире мы не находим национальных культур, основанных только на индивидуализме или коллективизме. Все находится в некоем движении и постоянном колебании от одного полюса к другому. А это значит, что спор между сторонниками позитивной и негативной свободы продолжается и вряд ли в обозримом будущем прекратится. Ведь в фундаменте их разногласий не просто разночтения в связи с философией свободы, а принципиальный конфликт подходов к вопросу о власти. И. Берлин метко подмечает: «Первые хотят обуздать власть, вторые — получить ее в собственные руки». Уже одного этого понимания достаточно, чтобы прочувствовать глубину разрыва между этими высшими жизненными целями, согласие или просто компромисс между которыми труднодостижимы. Равно как и невозможна культурная «победа» одних над другими. И поскольку те и другие члены одного общества, исповедуют одни и те же ценности и нормы морали, то диалог и дискуссия между ними — обязательны, а в наше время и первостепенны. Культурную возможность такой ценностной коммуникации обеспечивает гражданское образование, открывая перед нами перспективы равноправного диалога о свободе как цели и средстве совместного существования.

Либерализм  и коммунитаризм. Классики либерализма — Констан, Токвиль, Милль — не считали только демократию исключительным гарантом сохранения и тем более расширения свобод. Отвечая на вопрос, как сделать общество свободным, они придерживались неполитического подхода, выделяя права человека, но никак не власть. Кроме того, они обрисовали границы, внутри которых гражданин неприкосновенен. И эти границы закрепили концептуально и нормативно. Ни суды, ни административная власть, ни кто-либо иной (даже под самым благовидным предлогом) не могут произвольно отменить такой порядок, принимая во внимание, что и гражданину было вменено при этом в обязанность вести себя в обществе в соответствии с этими нормами. То есть в буквальном смысле стать «нормальным».

Именно нормативная рамка делает либеральную трактовку свободы включенной в широкие контексты культуры, прежде всего — права и морали. Уже у Монтескье в «Духе законов» мы читаем: «…свобода состоит совсем не в том, чтобы делать то, что хочется. В государстве, то есть в обществе, где есть законы, свобода может заключаться лишь в том, чтобы иметь возможность делать то, что должно хотеть, и не быть принуждаемым делать то, чего не должно хотеть»*. Два ключевых слова этой цитаты выдают в Монтескье универсалиста: закон и должное. Закон дозволяет, но человек все равно поступает «нормально», то есть в соответствии с пониманием должного. Эту этическую эстафету подхватит затем Кант и разовьет свое деонтологическое учение, в котором главным протагонистом свободы становится внутренний моральный закон.

Милль и его последователи попытались усилить в либеральном учении о свободе крен в пользу индивидуальных прав, так как и закон может быть деспотическим (вспомним формулу Милля о приоритетном «праве каждого управлять собственной личностью»), но они не выходили за рамки нашего представления о неразрывности добра и зла. В каком-то смысле этому способствовало строгое викторианское воспитание, а в каком-то — приверженность христианским ценностям. Либеральная мысль ХХ века, во второй половине, оставаясь внутри европейского культурного контекста, более радикально разрывает с просвещенческой традицией. Государство — непримиримый враг, точнее, неизбежное зло. Поэтому его необходимо ограничивать любыми путями, ибо оно представляет серьезную угрозу свободе граждан, а еще лучше сделать его «минимальным» (minimal state)*. Законы, учреждаемые государством, далеко не всегда идут на пользу гражданским свободам. И поэтому руководящим началом в современном обществе должны быть не законы сами по себе, их с легкостью можно принять и отменить, а незыблемое верховенство права (rule of law), отталкивающееся от теории прав человека.

Неиссякаемая либеральная энергия привела к тектоническим сдвигам в современной цивилизации на рубеже тысячелетий. В западном ареале — к практическому искоренению сегрегации и выравниванию в правах всех групп населения; в восточном — к падению тоталитарной системы и либерализации базовых сфер жизни. Свобода выбора перестала быть философским пафосом узкого круга интеллектуалов, а захватила умы миллионов образованных и информированных граждан по обе стороны океанов. Выбирать сегодня можно все — от индивидуальных принципов и ценностей до внешних атрибутов поведения, от пола до возраста, от места проживания до веры. И этому во многом способствовало либерально ориентированное среднее и высшее образование. Казалось бы, либерализм восторжествовал окончательно и бесповоротно.

Выбирая внешние атрибуты индивидуальной жизни, наш современник, увлеченный либеральной мыслительной игрой, как бы на потом откладывает вопросы высшей требовательности. «Должное» в его трактовках личной свободы стремительно сокращается и, как видится многим критикам либерализма, вскоре может вообще раствориться в неуправляемом хаосе индивидуальных философий жизни*. Так, поступательная эволюция негативной свободы в прошлом веке сформировала у многих наших современников устойчивое впечатление о печальном торжестве, по крайней мере в продвинутой части мира, свободы над должным*.

Неслучайно поэтому рубеж тысячелетий был ознаменован мощным наступлением на либералов с разных сторон интеллектуальной «розы ветров»*. На них ополчились буквально все — южные и северные фундаменталисты, националисты разных мастей, европейские социал-демократы, американские консерваторы и даже «зеленые». Все они не критикуют либерализм (его политические, философские и ценностные основания) и чаще всего не готовы с ним открыто, а главное, заинтересованно и мирно коммуницировать. Единственными публичными контрпартнерами у либералов стали коммунитаристы.

Коммунитаризм (от англ. соmmunity— сообщество) как философское и идеологическое движение тихо и без громкой славы развивалось параллельно либерализму. Оно имеет длительную христианскую предысторию (восходящую к Фоме Аквинскому), вполне очевидные просвещенческие корни (Руссо и Гегель), а также его сторонники не скрывают своей симпатии к марксизму (А. Грамши в первую очередь). Либералов они критикуют главным образом за чрезмерную сосредоточенность на свободе, социалистов — за гипертрофированное внимание к идеям и практикам равенства. Коммунитаристы имеют не так много разногласий с либералами по политическим и философским вопросам. Отличает их прежде всего именно гражданско-воспитательная сюжетика. Отправная точка коммунитаризма может быть сформулирована таким образом: на протяжении последней трети XX столетия в мире произошел невероятный скачок в сфере прав человека при очевидном застое в сфере гражданских обязанностей. Отсюда следует, что  с  дальнейшим  ростом  прав  необходимо на  какой-то  срок повременить и сосредоточиться на углублении ответственности свободных индивидов. В противном случае мы утрачиваем raison d’être самого общества, которое, собственно, и возникло вокруг взаимных обязательств людей по отношению друг к другу, органичному разделению профессионального труда и ответственности перед своими сообществами всех уровней — от локального до национального. Коммунитаристов не устраивают в либеральной философии изоляционистский мотив и желание наделить рационального индивида лишь негативными ориентирами свободы, в то время как его смыслы жизни и высшие цели они считают, напротив, общественно ориентированными и инклюзивными*. «Нет прав без обязанностей» — таков главный девиз коммунитаристского движения*.

Идейный вдохновитель сегодняшних коммунитаристов  американский социолог Амитай Этциони полагает, что оздоровление современных институтов, организаций и собственно человека начинается с принципиального пересмотра роли сообществ и социальных практик в современном обществе. В своей книге «Дух коммуны» (1995)*, которая представляет собой манифест коммунитаризма, он в основном сосредоточивается на проблемах гражданского общества, семьи и школы. Коммунитаристы, подобно традиционным либералам, ратуют за создание «сильного» общества, но только не за счет государства, а силами самих граждан. Этциони и его сторонникам свойственен гиперморализм. Они считают, что новый и более справедливый, чем либеральный, социальный порядок не должен основываться на дисциплине и властном насилии, религии или обычае, диктате закона или рынка. «Новые» граждане «нового» общества действуют морально, свободно и солидарно. Они сознательно принимают на себя ответственные социальные роли. И в этом — их свобода выбора. А это значит, что бизнес выстраивается не вокруг идеи прибыли, а социальной ответственности. Соответственно хозяйственная деятельность людей — вокруг экологической идеи. Школы не столько подконтрольны государственной политике в сфере образования, сколько инкорпорируются в местные сообщества и максимальным образом самоуправляются, в том числе и за счет активного включения граждан-родителей в образовательные проекты.

Справедливости ради надо заметить, что коммунитаризм вовсе не какая-то новая утопия. Локально, причем не только в англосаксонском мире, коммунитаристы успешно выстраивают новые и эффективные сообщества, города и поселения, на партнерских основаниях сотрудничают с правительствами разных уровней, выстраивают свои глобальные сети. Среди сторонников этого движения мы находим не только критически мыслящих интеллектуалов, таких как Д. Белл и Э. Гидденс, но и видных западных политиков — Тони Блэра, Хиллари Клинтон, Йошку Фишера и с  некоторой  натяжкой  даже  Барака Обаму.  Есть  немало  поклонников этого движения и в России. Не случайно, видимо, коммунитаризм нередко именуют «третьим путем»*.

Таким образом, современная школа оказывается в странном для себя и несвойственном для своей новой и новейшей истории плюралистическом — идейном и социальном — контексте. Либерально и коммунитарно ориентированные школы представляют собой разные образовательные реальности, борющиеся уже не столько за отдельные программы или методики, сколько за культурное и ценностное доминирование в мире образования и просвещения. А собственно гражданское образование становится заложником этой идейной борьбы, поскольку вынуждено выбирать между двумя идеалами демократической гражданственности.

Два вектора в гражданском образовании. Уже по самоназванию «коммунитаристы» несложно предположить, что для них школа и семья суть имманентные компоненты всякого местного сообщества и наряду с соседством — его институциональная «святая святых». Ибо идеал демократической гражданственности выстроен коммунитаристами как индивидуальное отражение высшей ценности общего блага. Культура локального гражданства, в их трактовках, обязывает человека к принятию солидарных ценностей и добровольному служению именно общим интересам (что нередко обозначается ими как «моральная инфраструктура» местного сообщества).

Свой главный тезис Этциони формулирует следующим образом: формирование характера и ценностная прививка подростку первичнее академических знаний, а собственно познавательное развитие становится гораздо эффективнее после обретения им опыта гражданской включенности и устойчивой ценностной ориентированности. И такой порядок вещей в отношениях современной школы и «общества знаний» важен не только во имя индивидуального будущего отдельно взятого «подрастающего» гражданина, но и в целях продвижения «лучшего общества» в теории и на практике.

Коммунитарная личность (как разновидность демократической гражданственности) формируется в нестандартных условиях. Учитель — не авторитарная фигура. Школа — не дисциплинарный институт. А включенность ученика в образовательные контексты осуществляется за счет активного соучастия всех членов местного сообщества. Словом, все не так, как в обычной школе в обычном городе. Надо заметить, что коммунитаристы не следуют буквально ни одной известной в прошлом теории морального становления личности (Пиаже, Кольберг). Их интересует в первую очередь не простое нравственное взросление ребенка, а интернализация, усвоение им норм гражданской солидарности, их включенность в пространство сознания.

Коммунитаристы критикуют современный либерализм за бесстрастность и чрезмерную сосредоточенность на рационализме и прагматическом индивидуализме в трактовке «гражданина». Роберт Белла со своими коллегами считал, что в средней школе дидактика «эгоистического интереса» должна быть исключена и заменена на познание основ социальной справедливости*. Да и вообще гражданство не имеет смысла, если оно не предполагает социальной интегрированности. В противном случае для чего оно вообще нужно? — вопрошает один из ведущих коммунитаристов Майкл Сандел*. Вопрос, разумеется, риторический, но сформулирован он в пылу жарких дискуссий и, очевидно, с упреком в адрес либеральных мыслителей.

А среди них самым значительным в прошлом столетии был Джон Роулз, автор всемирно известной «Теории справедливости» (1971)*. В центре его общественной вселенной — «рассудительный гражданин» (reasonable citizen). Справедливое общество, по Роулзу, это политико-философский идеал, сконструированный мыслительно, как если бы, перевернув последнюю страницу истории, люди вновь начали свою социальную жизнь с нуля. Все что им при этом необходимо сделать — придерживаться принципов честности в выстраивании общих и равных исходных позиций. Конечно, это может показаться несложным, пока мы проводим интеллектуальный эксперимент, но как только перед нами встает практическая задача приближения любого общества к искомому идеалу, возникает немало сложностей, разумеется, прежде всего институционального и человеческого свойства. Ведь именно «хорошие» институты гарантируют базовые права и свободы, равенство возможностей и равный доступ к материальным ресурсам. Рассудительный же гражданин, в свою очередь, должен разделять этику гражданского общества и оказывать всяческую поддержку «хорошим» институтам. Таким образом, из мыслительной конструкции постепенно вырисовываются контуры более справедливого и лучшего общества, которое невозможно без человеческой поддержки и морального консенсуса в любом актуальном социуме относительно принципов справедливости и равенства.

Сам Роулз уделял совсем немного внимания школе. Он — как и его главный вдохновитель Кант — полагал, что только общественные институты продуцируют рассудительного гражданина. И поэтому вовсе необязательно изобретать для обычных школ какую-то особенную гражданскую программу. Политическая культура каждой конкретной страны сама «творит» рассудительного гражданина — таков его главный теоретический посыл. При этом он допускал, что все же именно школа формирует в детях политические добродетели, но рассудительными граждане становятся прежде всего во взаимоотношениях с институтами*.

Иными словами, позиции либералов и коммунитаристов, как можно заметить, в чем-то сходятся. И те и другие выступают за политическую грамотность граждан, за участие равноправных граждан в политическом процессе, и главное — за формирование свободной демократической личности. Но в одном они разнятся кардинально. Либеральная повестка дня гражданского образования предлагает делать основной акцент на общих принципах и правилах гражданского взаимодействия, сохраняя в качестве своего абсолютного приоритета воспитание автономной личности, знающей свои индивидуальные права и свободы, умеющей ими пользоваться, обладающей навыками аргументированной  дискуссии и протестного поведения в условиях конкурентной политики. В их теоретическом посыле, безусловно, негативное толкование свободы. Коммунитаристы же в своей образовательной доктрине сдвигают главный акцент в сторону общности целей и ценностей, солидарности и толерантности гражданского взаимодействия в местных сообществах, сохраняя для себя в качестве абсолютного приоритета морального и социально ориентированного индивида. И им, конечно же, ближе позитивные смыслы свободы*. Казалось бы, две отличные друг от друга педагогические философии, но методологическое основание у них единое: гражданское образование есть главный стержень всего современного школьного образования. А в нем научение свободе и обучение свободой — одновременно цель и средство гражданской дидактики.

Гражданское  образование как свободный  дидактический выбор.Так все-таки какому вектор следовать? — резонно задаст вопрос учитель, наблюдающий за вялотекущей, но все же обостренной игрой двух философско-политических «команд» на поле гражданского образования. О какой свободе вести педагогический дискурс? Неужели два смысла современной свободы так и останутся навсегда по разные стороны баррикад? Ответ учителю может показаться парадоксальным: поступайте, как сочтете нужным и адекватным вашим условиям жизни! Ведь оба подхода в гражданском образовании, в сущности, об одном и том же: как сделать подрастающего гражданина осознанно приверженным нормам и принципам демократии, правового государства и независимого гражданского общества.

Правительства развитых стран мира давно поняли, что формализовать гражданское образование не только невозможно, но и не нужно. В Великобритании, к примеру, гражданское образование национальным Образовательным комитетом принято как одно из пяти базовых программных направлений. Но ни одной школе не навязываются конкретные просветительские программы. Британцы исходят из того, что местные сообщества всегда лучше владеют пониманием того, что есть для них педагогическое благо. Правительство дает возможность школам поступать свободно, но, правда, внутри того направления, которое государство считает обязательным. И то, что в пространстве гражданского образования складывается большое разнообразие подходов к методам и содержанию, не пугает ни национальное государство, ни профессиональное сообщество учителей. Ибо успех в данном случае нельзя посчитать или измерить единым стандартом. Движение же вперед гарантирует прежде всего постоянство публичной дискуссии о смыслах и предназначениях свободы — ибо свободы действительно становится все больше, а распоряжаться ею становится все сложнее.

 

Виктор Грачев. Соприкосновение. 2007Григорий Молчанов. Окно. 2011