Общая тетрадь

вестник школы гражданского просвещения

 
 

Оглавление:

К 25-летию Школы

Семинар

Тема номера

К 25-летию Школы

Гражданское общество

Точка зрения

К 25-летию Школы

Номер № 73 (3-4) 2017

Гражданское образование в контекстах мировой истории*

Александр Согомонов, академический директор Центра социологического и политологического образования Института социологии РАН

Контекст 6: «конструирование гражданина» при тоталитарных режимах*

Никакой пользы не принесут самые полезные законы… если граждане не будут приучены к государственному порядку и в духе его воспитаны, а именно если законы государства демократического — в духе демократии, если олигархического — в духе олигархии…  Аристотель. Политика. 1310

Теорема гражданского образования Аристотеля, как кажется, предельно проста. Приемлемыми могут быть разные социальные модели государственного порядка, но все они будут в той или иной степени отличаться от «идеального» устройства. И поэтому обречены на саморазрушение, если государства не ставят перед собой цель, а Аристотель считал именно это важнейшей политической задачей — воспитание граждан в духе своей конституции, то есть в духе, адекватном социокультурному и политическому началам. Конфликта общественного устройства и модели гражданского образования быть не должно.

По Аристотелю выходит, что нет и в принципе не может быть универсальной схемы гражданского образования. Ведь каждый режим воспитывает своих граждан на свой лад и в своих интересах. А тех, кто не соблюдает этого правила, неизбежно ждет крах. Впрочем, Аристотель полагал, что историческое время не динамично и вряд ли граждане когда-либо возжелают сами установить общественный контроль как над государственным порядком, так и над его образовательными системами. Пожалуй, в этом праотец современной теории гражданского воспитания ошибался.

Хотя не будем спешить с оценками, ибо когда мы рассматриваем контексты тоталитарных режимов, то нельзя не отдать должное гениальному философскому чутью Стагирита (Аристотель родился в городе Стагир в Македонии. — Прим. ред.). Власти тоталитарных государств, очевидно, сами того не подозревая, поступали строго в соответствии с воспитательной теоремой Аристотеля, создавая удивительно похожие друг на друга модели гражданского образования — нередко весьма притягательные для всего человечества пафосом эгалитаризма, но совершенно неприемлемые этосом принудительной индоктринации и насилия.

Методологическое вступление

Сегодня, как никогда ранее, актуальна исследовательская задача вникнуть в громадную тему процесса «конструирования гражданина» в разных по культурным традициям, но очень схожих по существу, тоталитарных странах. Особенно при рассмотрении опыта стран, которым либо власти не позволяют, либо им самим по-прежнему не удается стать «гражданскими нациями». Для этого хотя бы широкими мазками обрисуем, как сложились и функционировали гражданско-воспитательные модели в Советском Союзе времен социализма и нацистской Германии. Их исторические пути не одинаковые, но во многом схожи.

При этом, мне кажется, важно сделать несколько существенных методологических замечаний. Рассуждать о традициях воспитания гражданина, формирования среды гражданственности и гражданского поведения в странах, где слова и дела людей не просто расходятся, а скорее существуют в параллельных реальностях, для любого исследователя — интеллектуальное занятие весьма рискованное, чрезвычайно ответственное и неблагодарное.

Ведь там, где слова и практика расходятся, трудно выстроить логические границы взвешенных суждений, подобрать адекватные реальности понятия. Там также маловероятна и аргументированная дискуссия, а тем более публичный и рациональный дискурс. Ибо всякий феномен, который нам захочется осмыслить, будет неизбежно ускользать по причине разлада между нарративами и социальными нормами. А оттого у каждого исследователя может быть свое мнение по любому поводу, ибо он «так видит историю!». И всегда в чем-то будет прав. А кроме того, напластования официальной истории, коллективной памяти, разного личного и семейного опыта вдобавок осложняют задачу академической отстраненности от предмета исследования. Но рано или поздно этот порочный дискурсивный круг все же придется разорвать.

Разумеется, речь сейчас идет именно о тоталитарных режимах ХХ столетия, где всегда публично декларировалась одна «повестка дня», а делалось все, как правило, прямо противоположное. Если в отношении стран, проигравших Вторую мировую войну, есть все-таки некоторая политическая однозначность, то в отношении стран-победительниц любое исследование обременено идеологической предопределенностью. В этом нет ничего удивительного, ибо, как никогда ранее в истории, в тоталитарных режимах присутствует внутреннее и непреодолимое противоречие между универсальными смыслами, присутствующими в публичном дискурсе, в том числе научном и политическом, и реальными практиками социальной жизни.

Словом, культурно-исторический опыт идеократических государств ХХ века непрозрачен и весьма запутан. А проникновение в их общественные смыслы наталкивается на барьеры зашоренного мышления и авторского «вкуса». В этом смысле всякое изучение общественных феноменов тоталитаризма XX века обречено быть лишь отчасти объективным. Ибо отчасти же будет зависеть от настройки той научной оптики, которой пользуется социальный ученый. Нам все еще не хватает научных категорий, образов и даже простых слов, с помощью которых мы могли бы сформулировать наше коллективное понимание прожитой народами тоталитарной трагедии. Сегодняшняя же мода, как, к примеру, в России, на псевдототалитарную ностальгию делает подобную интеллектуальную миссию достижения общего понимания еще более трудновыполнимой задачей*. И все же предпримем попытку рассмотреть, как в тоталитарных странах решалась задача воспитания адекватных их режимам «граждан».

Концептуальный подход

Сложности когнитивного характера тем не менее не должны помешать анализу того, чем, по сути, являлось «воспитание гражданина» в классических тоталитарных режимах XX века. Моя цель предельно проста: понять, как в разном опыте теории и практики тоталитарного общественного строительства ставилась и поэтапно реализовывалась задача гражданского образования, какие средства и методы для этого использовались, на какие дидактические традиции они опирались.

В такой узкой постановке исследовательской задачи мы так или иначе увидим, что в конкретном «просветительском» опыте этих стран скорее гораздо больше объединяющего (содержательно и методологически), чем дифференцирующего их. Объяснения этому феномену могут быть самые разные. Мне ближе следующее: фашистские и коммунистические режимы, реализовывавшие в своей истории модель «догоняющей модернизации», ставили уникальные для новейшей истории воспитательные эксперименты, в принципе сводимые к единому, тоталитарному родовому пониманию сущности гражданского образования — силового и идеологического «выращивания» поколения людей так называемой новой формации.

Более двухсот лет назад французский общественный мыслитель Антуан Дестют де Траси (1754–1836) на рубеже XVIII–XIX веков впервые предложил пространную и философски обоснованную концепцию «идеологии». До конца революционных потрясений конца XVIII века даже само это слово отсутствовало в европейских языках. Оно было предложено де Траси в докладе «Проект идеологии» в 1796 году, который затем он переработал в книгу (1804). Дестют де Траси для свободно-демократического общества выделяет четыре способности человека, участвующие в формировании общественно значимых идей: чувства, память, способность суждения, воля*.

Фашисты и большевики, подавив в своих гражданах волю и способность суждения, чувства и память взяли под полный тоталитарный контроль, превратив их в беспрецедентные в истории человечества культурно-политические фантомы. Речь идет о создании в обоих случаях зависимых от властей имперско-политических общностей (советская и арийская), но никак не свободных и автономных от государств гражданских обществ. Эти общности были сформированы наподобие конструктора из представителей «нового человека/гражданина», которые:

— безоговорочно принимают идеологические постулаты властей;

— верят в тоталитарные идеалы и ценности;

— не допускают критического восприятия реальности;

— культурно враждебны как к поколениям своих предшественников, так и ко всем современникам из иных социальных миров и порядков, особенно либерально-буржуазного;

— и поэтому абсолютно нетерпимы к любому оппонированию властям.

Лояльность ко всему «своему» и нетерпимость ко всему «чужому» должны были в этом причудливом культурном коде дополнять и поддерживать друг друга, оправдывать «необходимые» массовые репрессии и символически обрамлять карьерные биографии людей «новой формации». Мораль и жизненные пути этих людей, замешанные на страхе и непреодолимом желании выжить любой ценой, были согласованными, а почитание знаковых фигур во власти (культы личности) сопровождалось парадоксальным недоверием к учреждениям власти (институциональный нигилизм).

Тщательно продуманное и идеологически выверенное образовательное экспериментирование в Германии и СССР, конечно же, отличалось в деталях, но в общей логике целеполагания и технологиях практического воплощения все эксперименты представляли собой вариации одного и того же культурно-образовательного фантома — конструирования «гражданина» тоталитарного типа. То есть не просто человека лояльного и живущего двоемыслием, а реально отвечающего тоталитарному гражданскому «стандарту» и тем самым искренне и вполне осознанно поддерживающего государственную диктатуру. Тоталитарный гражданин — это больше государственная функция, чем антропологическая сущность. Несмотря на это, следует заметить, что тоталитарная идея и мышление было не просто настоятельным требованием властей, но и «модой» своего времени, захватившей многих мыслителей, писателей и художников прошлого века*.

Тоталитарный «гражданин» по замыслу основателей должен был стать «базовым элементом» политической легитимации всего режима. И надо заметить, что везде в тоталитарных странах эта государственно-просветительская миссия была исполнена весьма искусно. И в СССР, и в Китае, и в Германии, и в КНДР, и т.д. А с культурным наследием этих просветительских экспериментов в виде «особенного» человеческого капитала мировому сообществу приходится иметь дело и по сей день, причем буквально во всех посттоталитарных странах. Даже несмотря на то, что во многих постсоветских странах мы наблюдаем очевидную и позитивную динамику в сторону гражданского универсализма.

Сам по себе термин «тоталитаризм», закрепившийся изначально в политической идеологии итальянского фашизма с легкой руки итальянского философа Джованни Джентиле (1875–1944) в начале прошлого века, подлинно научное применение получает лишь после окончания Второй мировой войны и становится особенно популярным со времени падения советского блока. Хотя гораздо раньше, благодаря трудам Ханны Арендт и Раймона Арона, понятие «тоталитаризм» в его противопоставлении демократии обретает свое аутентичное месте в широком ряду научных терминов общего применения*.

Термин «тоталитаризм» определяет особое историческое явление негативного слияния государства и народа, термин «демократия» подразумевает прежде всего позитивное противоборство государства и гражданской нации. Итальянский философ и политик Антонио Грамши (1891–1937) в свое время развел гражданское и политическое общества. Если первое объединяло свободные ассоциации и инициативы людей, то второе включало в себя государственные институты, осуществляющие власть. В тоталитарных режимах политическое общество поглощает гражданское, вплоть до его полного запрета.

Любопытно, что практически все современные как политологические, так и политические понятия (научные категории и повседневные словоупотребления) имеют, как правило, греко-латинскую этимологию и, что важно, весьма длительную историю употребления в ареале западной цивилизации (республика, сенат, консул, муниципия, депутат и др.). И только одно лишь понятие «тоталитаризм» было искусственно сконструировано философами для обозначения исключительных политико-идеологических феноменов ХХ столетия, принципиально отличных от любых автократий и деспотизма прошлого. Настолько исторически уникален был этот опыт.

Американские исследователи Карл Фридрих и Збигнев Бжезинский еще в середине 1950-х годов предположили, что «зонтичным» термином «тоталитаризм» можно объять такие исторические феномены, как нацизм, сталинизм, маоизм и др. И несмотря на существенные различия между ними в деталях, «синдром тоталитаризма», по их мнению, — это аналитическое понятие, подразумевающее особую политическую патологию, основанную на примате государственной идеологии, на однопартийной системе, централизованном хозяйственном контроле, управлении армией и силовиками, полицейском контроле в отношении своего народа, а также на манипулировании СМИ*. К этим универсальным чертам, мне кажется, следует добавить еще две, но чрезвычайно важные черты политической культуры тоталитарных режимов: идеологическую индоктринацию детей с малых лет и пристальный административно-идеологический контроль за всеми молодежными движениями. Но следует ли из этого, что эти режимы породили в ХХ веке аутентичный феномен тоталитарного гражданства, — предстоит нам сейчас разобраться.

Итак, фашистские Италия и Германия, коммунистические СССР и Китай — все это неповторимые судьбы наций с весьма несхожими общественными профилями и культурным багажом. И тем не менее мы относим их к числу «классических» тоталитарных государств, а следовательно, обнаруживаем в их исторических траекториях такие типологически схожие процессы и сюжеты, которые разительным образом отличают их от либерально-демократических стран. Впрочем, в приложении к практикам гражданского образования не все так однозначно и просто. Начнем с близкого нам советско-большевистского опыта.

Советский опыт тоталитарного конструирования гражданина: насилие и принуждение

С приходом к власти большевики открыто заявили, что образование не станет независимым общественным институтом, а будет полностью подчинено политическим задачам партии. Ленин неоднократно подчеркивал, что совершенно недопустима ситуация, при которой образование может оказаться вне политики*. И действительно, на протяжении 70 лет существования коммунистического порядка мы видим, что эта линия с разной степенью жесткости последовательно проводилась в жизнь. Образовательная политика на протяжении советской истории неоднократно корректировалась, а порой даже очень кардинально, но неизменно была продиктована соображениями политико-идеологического порядка.

Основные принципы воспитания гражданина практически никогда не менялись. К числу базовых концептов чаще всего относят следующие три, как идейные источники, к которым открыто или подспудно апеллировали большевики, и какие политико-дидактические конструкты на этой базе были ими сформулированы:

Тезис 1: коммунизм нуждается в особом типе личности, который, по сути, впервые в истории может стать воплощением «идеала» морально-политического сверхчеловека. Здесь большевики были отнюдь не новаторами, поскольку опирались на философско-педагогические искания образа «сверхчеловека» на рубеже веков*. Им был симпатичен ницшеанский подход и последующие размышления эпигонов, разумеется, прежде всего когда они примеряли концепцию сверхчеловека на самих себя. Но их отличие от своих интеллектуальных предтеч заключалось в том, что большевики на теоретическом уровне допускали возможность формирования такой личности, которая станет вполне скромной, управляемой и массовой, а не единичной — волевой и эпатажной. Так, сформулированный изначально идеал «нового советского человека», составленный парадоксальным образом из «мускулатуры и интеллекта» (с 1931 года в СССР существовала в рамках государственной системы патриотического воспитания молодежи программа ГТО — Готов к труду и обороне), впоследствии был отредактирован в более скромной версии «простого» советского человека. Обе версии человека новой формации открыто «работали» с воображаемыми идеалами, к которым можно и нужно было стремиться. А образуемый зазор между «реальным» (достигнутым) и «возможным» (достигаемым), по сути, выступал главным политическим мотивом для постоянного усиления воспитательного воздействия (через насилие и/или убеждение) на конкретного человека.

2) Тезис 2: революция не сможет стать завершенным проектом, если государство не сконцентрируется на вопросах образования и воспитания людей до полной идеологической «победы» над ними. Многие приемы и методы раннего большевистского образования открыто разделяли мысли прагматического американского философа и педагога Джона Дьюи (1859– 1952) о возможности воспитания гражданина через его участие в демократической жизни (он, кстати, посещал Советский Союз в конце 1920-х гг. и даже встречался с Крупской). Дьюи был для большевиков привлекательным теоретиком педагогического инструментализма, хотя он писал о воспитании прагматичного предпринимателя в свободном демократическом обществе. Большевики же наивно решили, что прагматизм и практицизм вполне годятся для того, чтобы эту дидактическую схему можно было бы реализовать и в бесклассовом обществе абсолютного равенства социалистического образца. Из этого вполне понятен фундаментальный политический мотив постоянного усиления идеологического давления на людей со стороны партии. Ее воспитательное кредо: никогда не ослаблять идейного воздействия на гражданина по мере его взросления, а сам процесс идеологической индоктринации сделать для общества и абсолютного большинства людей перманентным.

3) Тезис 3: социалистическая революция предполагает глубинную и, главное, быструю трансформацию общественного и ментального порядков. И здесь большевики отталкивались от понимания «взвешенной» коммунистической надстройки Карла Маркса, где сферы политики, культуры и образования находятся в идеологической гармонии. Так, сами не ведая того, творцы первого советского государства стали исповедовать доктрину духовного тоталитаризма, понятой ими как тотальная слитность государства и народа. Собственно, и понятие «гражданин» поэтому быстро утратило в коммунистической реальности свое исконное значение как активного, ответственного и автономного члена гражданского сообщества. А после того, как это слово искусственно насаждали в начале 1920-х годов, оно стало употребляться просто как обращение к незнакомому человеку. И уже в Толковом словаре С. Ожегова гражданами и вовсе стали обозначать «все взрослое население». Таким образом, именованные по указке сверху псевдограждане раннего большевизма, растворившись в тоталитарном государстве, уже в позднее сталинское время вновь вернулись к более привычной для них асоциальной и аполитической идентификации себя как «советский народ». А обращение «гражданин» (гражданин начальник) сохранилось в системе официальных правоотношений, в том числе в тюремном жаргоне.

Из всего этого становится понятным, почему советская педагогика так яростно настаивала на прикладном разведении образования и воспитания.

Если первое служило дидактическим средством учреждения в стране легитимного тоталитарного порядка (подчинение и господство), то второе скорее было необходимо как инструмент мобилизации масс для нужд тоталитарного государства.

Для простого человека достаточно простой власти. А простой власти, в свою очередь, было куда удобнее иметь дело с безоговорочно лояльным и компромиссным атомарным человеком, чем критически мыслящим и автономным гражданином. Ленин, комментируя значимость коммунистического воспитания масс, подчеркивал партийную телеологию всего этого процесса. Он настаивал на том, что главное для страны — это воспитание людей в духе «коммунистической морали», которая, собственно, и трактуется современными исследователями как коррелирующий синоним, равнозначный западному пониманию «гражданского образования»*. Большевики по понятным причинам всегда предпочитали языковые субституты и неологизмы: вместо западного предиката «гражданский» — «коммунистический», а вместо «гражданское общество» — «общественность» и т.д.

Практика морального воспитания «коммунистического» гражданина средствами идеологической индоктринации массового сознания основывалась, конечно же, на вере, а не на разуме (вспомним, к примеру, набивший всем оскомину советский лозунг «Марксистское учение истинно, потому что верное!»). Соответственно и приверженность идеалам и ценностям коммунизма ставилась превыше всякой объективности и рационализма. Поэтому конструирование тоталитарного гражданина в Советском Союзе было скорее псевдогражданским наставлением, нежели классическим гражданским образованием. Дисциплина и самодисциплина. Лицемерие и откровенная ложь. Приоритет ценностей, составленный «под диктовку» властей. Катехизисное мышление. Черно-белое видение мира. Подражание одобренным и «завизированным» партией образцам достойного «гражданского» поведения. Примеров всему этому мы с детства знаем такое множество, что нет необходимости их сейчас приводить*. В результате мы можем говорить о развилке гражданского образования в ХХ веке между либеральной и тоталитарной моделями. В первом случае гражданин готовится к самостоятельной жизни в условиях свободы и ответственности, где можно делать все, что не запрещено законом (правовое и институциональное ограничения). Во втором — псевдогражданин готовится к полуответственной жизни в условиях несвободы, где можно делать только то, что разрешено тоталитарной властью (внеправовое и полурабское поведение). При этом государства и народы принимали эти очень разные «правила игры»: только в одном случае сознательно и ответственно, а в другом — по принуждению и насилию и поэтому безответственно.

Тоталитарное просветительство было направлено отнюдь не на формирование гражданских добродетелей, а в первую очередь на стимулирование чувства ненависти, предопределенного теорией «классовой борьбы», которое, собственно, и приводило, по мысли Р. Арона, к «идеологическому неистовству» тоталитарных масс*. Уважение к другому, а тем более иному мнению не предполагалось. Напротив, патриотическое чувство «маленького» советского человека должно было быть реализовано в его «искреннем» чувстве неприязни и ненависти ко всем врагам социализма. Прямую реплику мы обнаруживаем и в нацистских воспитательных методичках, рекомендовавших поэтапное привитие немецкому ребенку чувства ненависти ко всем врагам нацизма и Германии, а позже и тем пуще — ко всем, кто против фюрера.

На практике социалистического общественного строительства всех, кого большевики подозревали в неспособности пройти «тоталитарный инструктаж», несмотря на их профессиональные или какие-либо иные общественно полезные навыки, способности и знания, а также тех, кто в силу своего происхождения, или чуждых убеждений, или социального статуса мог бы сопротивляться индоктринации, подлежали подавлению вплоть до физического устранения. Разумеется, не это стало единственной причиной сталинского террора, но изначально массовые репрессии вырастали именно из большевистских опасений о «гражданской бесперспективности» многих групп населения бывшей царской империи. То есть тех, кто может внутренне сопротивляться и кого будет трудно перевоспитать, проще уничтожить! К середине 1930-х годов эта тактика тоталитарно-гражданской «отбраковки» приобрела характер государственно-планового уничтожения всякого «сомнительного человеческого материала»*.

И не важно при этом, каковы были подлинные масштабы массовых репрессий (о чем ожесточенно и поныне продолжают спорить историки и медиарасследователи), главное то, что репрессии наряду с тоталитарной директивностью были базовым инструментом конструирования коммунистического сверхчеловека в Советском Союзе. Иными словами, идеологическое принуждение и насилие исторически шли рука об руку, и очевидно, что в раннем советском конструировании тоталитарных граждан одна технология была неотделима от другой.

1921 год в известном смысле был поворотным для советского гражданского просвещения. После окончания Гражданской войны воспитание масс было обозначено как открытие «третьего фронта». Партия, опасаясь естественного роста враждебных коммунизму настроений и идей, а оснований для этого было предостаточно, превратила политику псевдогражданского просветительства в самую что ни на есть приоритетную для себя политическую задачу. И это вылилось в беспрецедентную для мировой истории практику принудительного вовлечения людей в активную общественную жизнь.

Темой «гражданских обязательств» было заполнено все публичное пространство, где особо проявила себя изобретательная партийно-агитационная машина большевиков и сочувствующих им деятелей искусств. Разными гражданскими обязанностями заполнялся весь биографический путь каждого отдельно взятого человека. Общественные поручения, общественные советы и комитеты, «промывка мозгов» и медиасуггестия — все это и многое другое составляло так называемую вторую профессию человека, то есть его прямые гражданские обязанности перед государством и народом. Правда, паталогическая безграмотность населения сильно препятствовала быстрому торжеству тоталитарной квазидидактики. Возможно, именно поэтому наркомпросовская политика ликвидации безграмотности (кампания «Долой неграмотность!») расценивалась как важнейшая государствообразующая программа. И она была в целом разрешена приблизительно за 20 лет. Убеждение в том, что невозможно построить коммунистическое общество с неграмотным населением, разделяли буквально все государственные и партийные лидеры. И здесь не было никаких фракционных разногласий. Уроки родного языка или даже арифметики нередко сопровождала открытая прокоммунистическая пропаганда. Так, к примеру, числовую прогрессию иной раз изучали на росте численности членов партии большевиков, начиная с дореволюционной поры.

Видный деятель пролеткульта Платон Керженцев (1881–1940) на исходе Гражданской войны формулирует просветительское кредо «третьего фронта», а в 1921 году оно выходит в свет в виде небольшой брошюры «К новой культуре»*. В ней автор рассуждает о культурной революции как о «реорганизации» человека. Причем грезилось это ему в виде простой процедурной метафоры: политический режим выступал в качестве учителя, а народные массы принудительно усаживались за парты. Ибо главная задача — привлечение людей к активному строительству новой жизни. Немецкий историк Штефан Плаггенборг очень ёмко определяет весь этот процесс как «революционизирование умов»*. И замечает, что тенденция, проявленная в книге Керженцева, уже свидетельствовала о скором превращении режима в «ментора», недовольного стихийным творчеством масс, а в мировоззренческом смысле — весьма консервативного актора, который, как и следовало ожидать, выступает «борцом» с буржуазной культурой и пережитками прошлого*. Все нужные просветительские акценты теперь были окончательно расставлены.

Хотелось бы обратить внимание на интересную деталь. К атрибуту «гражданский» советские агитаторы и педагоги предпочитали не прибегать без особой надобности или по крайней мере минимизировать его употребление. Вероятнее всего, из-за опасений заложенной в нем автономности гражданина и даже скрытой его конфронтационности с государством. В ходу были словосочетания, скорее нарочито политизированные. Говорилось о политическом воспитании, политической активности масс, политической грамотности и т.п. Даже Антон Макаренко (1888– 1939) в своих выступлениях и текстах старался максимально обойти стороной «гражданственность», напирая больше на трудовое и моральное воспитание человека в коллективе*. Партии было, очевидно, легче оперировать классовыми понятиями (пролетарии, крестьяне, интеллигенция), чем гражданскими, с их не очень прозрачными культурными, экономическими и социальными контекстами. А в Конституции 1936 года, где впервые фигурировали гражданские права и обязанности, был употреблен совершенно аморфный термин «труженики».

Эта языковая манипуляция, по сути, поставила крест на автономности гражданина и гражданского общества в Советском Союзе. Активный общественник мог быть только в несвободном пространстве контроля со стороны тоталитарного государства, работать на его цели, принимать его ценности и подчиняться его господству. И к концу 1930-х годов тоталитарная индоктринация, к тому же густо замешанная на культе личности Сталина, все активнее стала оперировать образом Советского Союза как осажденной со всех сторон врагами и шпионами крепости, несущей мировую ответственность за построение социализма в «одной отдельно взятой стране». А для этих задач «класс» общественный был прекрасно лексически созвучен «классу» школьному. Все гладко и гармонично состыковывалось.

Макаренко ввел в педагогический оборот также и индустриальные метафоры. Ребенок — это «продукт» воспитательной деятельности или же воспитательный «брак», ибо проектирование «личности как продукта воспитания должно производиться на основании заказа общества» (спрос–предложение). Значит, соответственно мысли Макаренко: «нет ничего вечного и абсолютного в наших задачах»*, а также: «Мы обязаны воспитывать такого человека, который нашему обществу нужен. Иногда эта надобность определяется обществом очень нетерпеливо и требовательно…»*. Но всегда — исходя из высших государственных нужд. Никакого буржуазного индивидуализма не нужно — все это прекраснодушные благоглупости! Необходимо только массовое воспитание для исторических пятилеток! Не случайно Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий и П.П. Блонский* — теоретики и практики советского образования времени его становления — основной политический и идеологический упор делали на трудовое воспитание человека в советском коллективе.

Несколько позднее в работах И.А. Каирова (1893–1978), видного наркомпросовца и главного редактора журнала «Советская педагогика», а в конце сталинского правления еще и министра просвещения РСФСР, мы находим существенно уточненную иерархию государственных приоритетов в гражданском образовании (сам автор по понятным причинам предпочитал обозначать эту педагогическую тему как «нравственное воспитание» школьников). Патриотическое воспитание как главная задача средней школы вышло на передний план. Причем оно не предполагало не только критического отношения, но и вообще какой-либо вольной рефлексии в отношении прошлого, настоящего и будущего родного отечества. Далее, естественно, следовало политическое воспитание. А оно с 1937 года в основном базировалось на изучении Конституции 1936 года, что было необходимо, по мысли Каирова, чтобы подросток и молодые граждане могли сознательно участвовать в социально-политической жизни своей страны. Пионерская и комсомольская организации были формами мобилизации всех школьных коллективов страны для выполнения главных задач партии.

Казалось бы, что крамольного с сегодняшней точки зрения в такой расстановке приоритетов и в их конкретном наполнении? Но дело в том, что в практике тоталитарной обработки сознания политические идеи, предлагаемые как молодым, так и немолодым людям, представляли собой полную антитезу гражданским знаниям и навыкам либеральной модели. Советская трактовка «политического знания» строилась на диктате одной философии, одной методологии и одной общественной истины (холистическая идеология). Дискуссия разрешалась только с внешними интеллектуальными оппонентами (фальсификаторами, недругами и врагами). И в этом смысле искомое сознательное участие в общественной жизни страны оборачивалось всегда полным ригоризмом и доктринерством, запретом на какое-либо сомнение, не говоря уже о критическом восприятии действительности. И чем сильнее становился культ Сталина в канун войны, тем больше конструкция «сознательного участия» исключала какие-либо разночтения, несогласие или отказ от открытого проявления лояльности и восторженной поддержки режима.

Процесс десталинизации, начавшийся в середине 1950-х годов, мог бы способствовать существенному снижению накала тоталитарной индоктринации в школах и вузах. Но случилось тогда нечто труднопредсказуемое. После ХХ съезда десталинизация свелась к исключению фигуры вождя из разного рода учебников и программ. При этом партийная преданность одной общественной истине вовсе не ослабла. Более того, в партийных документах хрущевской оттепели отчетливо проявилась обратная тенденция: задачей школ на ближайшие десятилетия декларировалась подготовка «коммунистически хорошо образованных» новых поколений советских людей. Таким образом, холистическая идеология отныне куда жестче стала пронизывать все сферы социального, интеллектуального и культурного творчества людей, а значит, и тоталитарное конструирование личности отнюдь не стало формальным ни даже просто ритуальным. Парадоксальным образом закат тоталитарного насилия сопровождался на рубеже 1950–1960-х годов неимоверным усилением идеологической индоктринации.

Иными словами, с начала 1960-х годов с существенным сокращением физического насилия идеологическое давление, напротив, лишь усилилось. Этому способствовали многие обстоятельства: и развенчание культа личности Сталина, и возвращение к «исконному» марксизму, и не в последнюю очередь резкий рост уровня грамотности и образованности в стране. «Сознательным участием» граждан в общественной жизни стало гораздо проще управлять, а значит, и эффективнее закладывать его фундаментальные основы изначально в сознание детей и подростков. В материалах XXV съезда КПСС (1976) уже вовсю идет речь об успехах тоталитарного конструирования «советского человека» («строителя коммунизма») как продукта пролонгированного и весьма эффективного идеологического воспитания. Впрочем, буквально через несколько лет Л.И. Брежнев вынужден был признать, что идеологическое образование в стране идет плохо; догматическое и плохо привязанное к жизненным практикам людей, для подростков оно вовсе не интересно.

Однако идеологическое принуждение без сопутствующего физического насилия сработало, как показала перестройка, в пользу саморазрушения всего социалистического мироздания. Так бесславно завершился долгий цикл тоталитарной индоктринации в Советском Союзе. А горбачевская реформа, наступившая для большинства людей совершенно неожиданно, хотя и очень ожидаемо, поставила на идеологической индоктринации жирную точку. Тогда казалось, что без принуждения откроются иные способы познания многообразия мира. Однако обнаружилось, что исторические уроки, усвоенные в пору единомыслия, оставили глубокий след в свойствах постсоветского человеческого капитала; в частности, в административных практиках управления просвещением они ощутимы не только через одно поколение*.

Тоталитарная индоктринация в Советском Союзе осуществлялась диффузным способом, то есть институционально (школа, университеты, армия, профессиональные коллективы и т.д.), пропагандистски (прежде всего медийно), а также с помощью всевозможных агитационных технологий (политинформации, лекторий общества «Знание» и т.п.). Таким образом, человек не «выпадал» из воспитательного пространства в течение всей своей жизни, куда бы ни привели его жизненные пути (учеба, карьера, смена места жительства). И поскольку всякий тоталитарный режим порождает феномен дуальной власти (государственной и партийной), то соответственно и в Советском Союзе «конструированием» нового человека занимались как образовательные (от министерства до районных управлений), так и партийные органы всех уровней. При этом нельзя сказать, что одни формулировали задачи, а другие их практически решали. В водовороте индоктринации многое происходило по инициативе самих институций и даже отдельных лиц.

Вероятно, одним казалось, что они и без начальства «сверху» могут вести этот процесс, ибо сами были пропитаны «духом» индоктринации, другие действовали, побуждаемые простыми карьерными соображениями, из желания выслужиться. И все же именно высшее партийное руководство всегда определяло общее целеполагание, стратегические векторы, а при необходимости «развороты» в ту или иную сторону тоталитарной воспитательной машины.

Школа, разумеется, была главной институциональной «заботой» партии. Учебные программы жестко контролировались, централизованно кодифицировался набор политических знаний и навыков общественной жизни, партийно выверенное историческое сознание. Впрочем, и трудовое, и даже нравственное воспитание также пропускалось через фильтры индоктринации. Антон Макаренко без всякой иронии писал, что воспитывать у ребенка волю можно, только если педагог и дети отчетливо понимают, «чем советская воля отличается от воли в буржуазном обществе»*. Но даже и позднее, в брежневское время, начальная школа трактовалась как лаборатория коммунистической нравственности. Ребенок должен был усвоить и пропустить сквозь свой первоначальный моральный опыт понятия справедливости, честности, дружбы, коллективизма, патриотизма и интернационализма. Причем все это — по-прежнему через призму марксистско-ленинского мировоззрения, и следовательно, речь велась не просто о любви к родине, а о советском патриотизме, готовности встать на защиту социалистического отечества. В вузах, в соответствии с законом об образовании (1974), подготовка высококвалифицированных специалистов должна была осуществляться исключительно в рамках марксистской идеологической доктрины, коммунистической морали и далее все по известному «списку» — социалистический интернационализм, советский патриотизм, готовность отдать жизнь за родину.

Преподавание истории в Советском Союзе радикальным образом отличалось от западной традиции, а советские учебники — от «буржуазных». Историческое прошлое не могло быть двусмысленным и тем более объективным и безоценочным, дающим повод для критических размышлений ребенка или сомнений в однозначных марксистских интерпретациях. Правильная трактовка истории могла быть дана только в дискурсе классового анализа. И несмотря на то что со временем, особенно после смерти Сталина, жесткие марксистские скрепы исторического анализа становились все менее ригористичными и наивными, общий воспитательный посыл в преподавании истории сохранялся до конца эпохи социализма. Само преподавание истории не считалось самоценным, точнее, целью в понимании прошлого. К преподаванию истории скорее прибегали как к инструменту «формирования характера строителя коммунизма», его «нравственной позиции», накопления багажа «истинных» политических знаний и т.д. Та тщательность, языковой стиль, внимание к историческим деталям и идеологическая выверенность, с которой создавался всемирно известный труд «Краткий курс истории ВКП(б)», — прекрасный пример предметной гражданской дидактики тоталитаризма. А обязательность его штудирования для всех советских людей всех возрастов и профессий делает эту книгу по культурно-исторической значимости в истории тоталитаризма сравнимой, пожалуй, только лишь с Mein Kampf Гитлера.

Об эффективности советской пропагандистской машины (средствами медийной, наглядной и событийной агитации) написано так много, что нет смысла к этому сюжету вновь возвращаться*. Важнее затронуть еще один аспект тоталитарного воспитания — институциональный ресурс партии и комсомола. Численность членов этих мегаорганизаций была настолько значительной, что их можно отнести к ряду наиболее фундаментальных инструментов идеологической индоктринации, машин приобщения миллионов людей не только к коммунистическому мышлению, но и особому стилю жизни. А уже через этих «просветленных» субъектов велась работа в беспартийных массах, особенно среди подростков и молодежи (по крайней мере именно так была выстроена работа в свое время и в «Агитпропе»*). При этом рекрутирование новых партийных членов и выбраковка «трудноперевариваемого» человеческого материала происходили перманентно.

Впрочем, не следует забывать, что и административная вертикаль в сфере народного образования была составлена исключительно из партийных управленцев, что делало практику тоталитарной индоктринации подростков и молодежи очень жестко идеологически контролируемой.

Неудовлетворенность и даже недовольство в отношении складывавшейся десятилетиями системы тоталитарной идеологизации образования, безусловно, зрела не только «снизу», но и в очень закрытых кругах партийной элиты. Неадекватность прямой индоктринации изменившимся в мире условиям, постоянно снижающееся качество образования и как результат потеря конкурентоспособности страны и усилившееся ее отставание, а главное невозможность удерживать монопольный контроль над «истиной» — все это формировало глубинные философско-политические предпосылки для горбачевской перестройки. Примечательно, что сам Горбачев был назначен политбюро ЦК КПСС председателем комиссии по школьным реформам еще в 1984 году, то есть буквально в канун своего избрания генеральным секретарем ЦК КПСС. И уже в ее рекомендациях впервые появляется робкое предложение снизить марксистско-ленинский идеологический пресс в школах в пользу актуальной профориентации детей. А закон об образовании, принятый в 1985 году, хоть и сохранял многие прежние ориентиры индоктринации, уже легитимизировал принципиально новые гражданские векторы просвещения, как, к примеру, воспитание в детях приверженности «общей пользе», «уважения к закону» и др. В остальном он мало чем отличался от прежних советских законодательных актов об образовании.

Но этого уже было достаточно, чтобы в одночасье объявить партийными приоритетами «открытость» (гласность) и «трансформацию» (перестройку). Собственно, поэтому тоталитарная индоктринация в горбачевскую эпоху после этого не просто дала сбой, а быстро и уверенно стала сворачиваться, хотя первые несколько лет еще сохраняла свой инерционный ход в стране. При этом партийные лидеры, в том числе и сам Горбачев, по старинке придерживались традиционной тоталитарной риторики, когда речь заходила об образовании, просвещении и молодежи. Эта нерешительность и непоследовательность в разрыве с прошлыми практиками индоктринации, как мне кажется, приблизили как скорый конец партийноидеологического господства, так и развал союзного государства в целом. Новое «гражданское чувство» у миллионов в то время еще советских людей рождалось в перестройку не благодаря налаженной новой системе просвещения, а скорее вопреки желанию властей контролировать эту высокочувствительную сферу взаимоотношений государства и гражданского общества. События развивались молниеносно, а глубокое просветительское противоречие между гражданскими ожиданиями «снизу» и монопольными намерениями «верхов» стало очевидным. Страна погрузилась, особенно после 1991 года, в состояние культурно-просветительского хаоса и в конечном итоге породила массовое разочарование в активной гражданственности, свободе и демократии. Важность гражданского просвещения так и не была осознана ни одной из ельцинских команд 1990-х годов, хотя, может быть, в тех условиях у них просто руки до этого не доходили.

Но именно это способствовало появлению на свет сегодняшнего гибридного монстра — полунационалистического и полудержавного гражданского образования, в котором государство вновь претендует на роль лидера в сфере конструирования гражданина, активизируется неприязнь к «чужим», к не вызывающим доверия несогласным, чего-то требующим. А кроме того, государство по-прежнему настаивает на своей бесконтрольности и монополии на просветительскую истину. Оно не поощряет общественную конкуренцию идей и плюрализма мнений, не допускает рядового авторства и низовых инициатив в практиках гражданского образования и не только его. То есть все, происходящее сегодня, буквально следует тому, что писал Аристотель про олигархические режимы и адекватную им модель воспитания граждан в духе «конституционного олигархата». Воспитание «демократического гражданина» все никак не станет осознанной просветительской «повесткой дня». Наверное, в XXI веке такое положение дел может какое-то время поддерживаться инерционно, но вряд ли станет долгосрочным трендом.

Закон об образовании 1992 года исходил из деидеологизации и исключал всякую возможность идейного руководства средним или высшим образованием. Но в конце концов практика его бюрократической реализации в полуавторитарной России «открыла» такую возможность — вначале в форме безыдейного административного гиперконтроля, а в наши дни уже и как прямого идеологического диктата*. Гражданская директивная дидактика, одним словом, не исчезла с распадом советского государства.

Александр Кальдер. Шестиногий «мобиль». Ок. 1960Александр Кальдер. Без названия. 1951