Общая тетрадь

вестник школы гражданского просвещения

 
 

Оглавление:

К читателю

Семинар

Тема номера

Вызовы и угрозы

СМИ и общество

Точка зрения

Выборы

Государство и общество

Право и политика

Гражданское общество

Горизонты понимания

Наш анонс

Nota bene

№ 4 (57) 2011

Гражданское образование в истории западной философии

Александр Согомонов, академический директор Центра социологического и политологического образования Института социологии РАН

Самое важное из всех указанных нами способствующих сохранению государственного строя средств, которым ныне все пренебрегают, — это воспитание в духе соответствующего государственного строя (буквально: «воспитания для государства» — τὸ παιδεύεσθαι πρὸς τὰς πολιτείας).

Аристотель. Политика. 1310а

 

Гражданское образование представляет собой постоянно трансформирующиеся в исторической перспективе идеи и практики педагогического конструирования Гражданина. Меняются при этом не только и даже не столько дидактические представления об образовательном предмете, сколько сам концепт, а именно — искомая фигура Гражданина. Каким быть свободному гражданину? Чем гражданин отличается от «поданного»? Каковы его фундаментальные свойства и черты? Кто и как формирует гражданский характер? Нужно ли вообще государству гражданское образование? Кто несет за него ответственность? При этом, чем ближе мы к нашему времени, тем заметнее становится скорость интеллектуальных перемен в символической и содержательной концептуализации «образцового», «стандартного» и «аномального» гражданина.

Итак: в основании этих исторических перемен лежит культурно-политическая динамика понятия гражданства и его философского осмысления. Написав «осмысление», я вовсе не имею в виду (на псевдомарксистский лад), что философская рефлексия при этом всегда следует за мутациями в истории гражданства. Напротив, именно философская мысль двигала общественно-политическую практику и оказывала влияние на жизненные биографии миллионов людей.

То есть, иными словами, гражданское образование в своей эволюции не просто подпитывалось метафизическими идеями, а опиралось на философию как главный источник вдохновения и базовый интеллектуальный ресурс. Хотя практики гражданского образования не обязательно следовали при этом буквально своим духовным наставникам. И уже одного этого достаточно, чтобы вполне обоснованно предположить: гражданское образование в истории западного мира в рамках постоянно меняющегося философского дискурса было многократно «открыто». И эти «открытия» всегда были своего рода культурными революциями, расширяющими или сужающими публичное пространство, по-разному символически и метафизически обрамлявшими концепцию Гражданина.

Таким образом, сложный процесс неоднократного философского «озарения» в истории гражданского образования можно определить как его концептуальный мультигенез (многократное «рождение»).

Разумеется, в рамках небольшого очерка невозможно охватить всю тему зависимости гражданского образования от философской мысли, так же как и назвать всех достойных упоминания мыслителей прошлого. Поэтому коснусь лишь некоторых из знаковых фигур, самым непосредственным образом повлиявших на эволюцию предмета. Их язык, логика и философское воображение способствовали «открытиям» и закреплению в коллективной памяти европейцев разных культурных образцов гражданской педагогики.


Мультигенез гражданского образования со всей очевидностью демонстрирует не линейный и отнюдь не прогрессирующий характер всемирной истории гражданства и гражданского образования. Это не было ни развитием от простого к сложному, ни тем более движением от архаического к современному, а скорее — движением от единичного и случайного к целостному и универсальному.

 

* * *

Логично начать с классической Греции. А точнее, с демократических Афин. До Сократа афинская интеллектуальная мысль не была особенно озабочена наличием образовательной системы подготовки молодежи к гражданской жизни. Нельзя сказать, что афинян это вообще не интересовало. Но накануне и в первый век после установления демократии в конце VI в. до н.э. среди философствовавших греков господствовало убеждение, согласно которому лучшими гражданскими «наставниками» считались афинские демократические институты — суд присяжных (дикастерий, гелиэя), народное собрание (экклесия), совет представителей территориальных общин (буле, или «совет пятисот») и др. Эффективная демократия понималась прежде всего как система публичного народовластия. В ней ценились ум и публичная речь, свободно выраженное мнение и владение языком публичной коммуникации. Не случайно поэтому софисты (так называли группу странствующих учителей в Афинах во второй половине V века до н.э.), глубоко задумавшиеся над содержанием и миссией гражданского образования, первыми очертили его предметную сферу почти исключительно риторикой. Демократия и демократическое гражданство* для них суть открытое пространство обмена смыслами. А обмен предполагал аутентичный способ коммуникации — понятия, слова и способы выражения, то есть все то, что было включено в сферу публичной риторики. Так философская увязка демократии и публичной риторики стала первым для истории гражданского образования открытием феномена, который традиционно именуется «риторическим образованием».

Главный объект риторического гражданского познания — логос (λόγος) — очень сложная и многозначная философская категория, которая в данном контексте скорее означала «словопонятие», придающее смыслы явлениям общественного порядка. Логос инструментален, он отстраивает мысль и направляет действия людей. Логос системен, с его помощью выявляются проблемы общественного свойства, публично обсуждаются и принимаются согласованные решения. Логос дидактичен, с его освоением происходит обретение свободным человеком искомого статуса свободно мыслящего гражданина. А сам он становится носителем убедительного слова (убеждающей речи)**. Один из самых известных софистов Протагор (ок. 490–420 гг. до н.э.) видел в демократии такую форму правления, при котором отчетливо слышны разные голоса граждан. Софисты были абсолютно уверены в том, что каждый гражданин своей публичной риторикой вносит посильный и весомый вклад в жизнеспособность и устойчивость полиса, в его развитие и гармонию: (а) обсуждая и формируя его нормы и ценности, (б) создавая и подчиняясь его законам, (в) критикуя и служа его институтам. Иными словами, гражданское образование, понятое как освоение публичной риторики (основанной на логосе), трактовалось и как культурная предпосылка гражданства, и в то же время как его фундаментальная сущность***.

Впрочем, и сегодня «подражание древним» в западных демократиях предполагает особый акцент, который делает гражданская педагогика на формирование интереса и навыка к риторическому участию в публичной жизни. Другое дело, насколько этим исчерпывается предмет гражданского образования. Софисты считали, что, скорее, исчерпывается, хотя надо отдать им должное: именно они придали публичной риторике статус фундаментального «гражданского права» и одновременно сделали ее базовой обязанностью гражданина перед социумом. Именно они первыми в теории и на практике показали, как важно гражданское образование (со всеми достижениями и провалами, подлинной эвристикой и выхолощенными смыслами*).

Сократ (469–399 гг. до н.э.) недолюбливал софистов и часто открыто их критиковал. Думаю, однако, что не только личное отношение к софистам подвигло Сократа к ревизии риторической версии гражданского образования, хотя он разделял их взгляды на публичную риторику. На то у него были куда более весомые причины. Насколько можно верить Платону (428–348 гг. до н.э.), Сократ старался развенчать иллюзию, что гражданское образование лишь удел, выражаясь современным языком, государственных институтов. Множество людей**, по Сократу, не могут стать гражданскими наставниками. Видимо, эта внутренняя философская уверенность подтолкнула его к радикальной постановке вопроса о сущности и характере гражданского образования и роли гражданского воспитателя в демократическом полисе.

Сократ, на мой взгляд, первым понял, что для того, чтобы по-настоящему войти в роль воспитателя, необходимо стать космополитом, то есть выйти за рамки полиса и увидеть себя и свой гражданский социум как бы со стороны. Ибо только так гражданское образование становится тем, что можно назвать, используя латинский термин, философским объектом (objectum — предмет). И, судя по диалогам Платона, ему удалось это сделать с удивительной легкостью и чувством иронии, скрывая свои сомнения относительно адекватности афинской демократии «институтам свободы».

Истина и справедливость — неизменные спутники демократического гражданина, не позволяющие, согласно Сократу, совершать зло и становиться скептиком. Поэтому цель гражданского познания — истина, а справедливость — его главная путеводная звезда (стержневая ценность демократического социума). Преодолевая чрезмерную сосредоточенность софистов на дидактической форме, он совершает, таким образом, принципиальный разворот всей логики гражданского образования в сторону гражданских ценностей и смыслов социального взаимодействия в условиях расцвета афинской демократии. Таким образом, вторым открытием в истории гражданского образования стало наделение его предметным содержанием.

Все в историческом мифе о Сократе выдает в нем великого «предметника», интеллектуального предтечу современной цивилизации. Его, очевидно, не устраивало общинное происхождение афинской демократии, ее культурный консерватизм и сутяжничество граждан. И, учитывая сложность самого предмета, неудивительно, что он любил сравнивать свой метод философствования с маевтикой — повивальным искусством, помогая рождению истины в других людях, с которыми он общался на площадях и в палестрах (гимнастических залах для юношей), что создавало у поздних интерпретаторов впечатление о двойственности его позиции*.

Между тем, исходя из убеждения, что он не может учить чему-либо, Сократ видел свою задачу в том, чтобы, беседуя и ставя все новые и новые вопросы, побуждать других самим находить истину, полагая, что продолжает тем самым в нравственной области дело своей матери, повитухи Фенареты. Его воспитанником мог стать каждый. Он был открыт любому, кто желал с ним разговаривать, как сказано им самим в «Апологии Сократа» Платона, — «молодому и старому, гражданину и визитеру» (Apologia, 29de). Он предлагал не логику утверждений, а логику вопрошания, понимая, что публичный диалог зависит прежде всего от корректности и адекватности именно постановки вопроса, даже если не иметь на него готового ответа**.

Сократ не вещает, а ищет. И в поиске общественной истины для него все статусно равны. Но, открыв сущность гражданского образования, он же обнажил и его перинатальные (относящиеся к времени «рождения») трудности, а именно — каким образом подобную концепцию гражданской педагогики сделать массовой практикой? Или, иначе говоря, ординарным образовательным предметом. А сам предмет освободить от интеллектуального давления со стороны учителя.

Сократ жил с очевидным несоответствием своему историческому времени. Его подлинное время по меркам всемирной истории наступило относительно недавно. Даже обожавший его ренессансный гений Франсуа Рабле своими современниками в XVI веке воспринимался, скорее, как человек с причудливой привязанностью к «языческому» философу. Антитрадиционалист Сократ, за что он и поплатился в конечном итоге жизнью***, станет востребованным лишь тогда, когда западная цивилизация сочтет для себя возможным и необходимым выйти из состояния «заколдованного мира» традиционного общества.

В диалоге «Критон» Платон рассказывает, как к находившемуся уже в афинской тюрьме Сократу приходит один из его учеников и предлагает организовать побег, подкупив стражу. Сократ отказывается, демонстрируя образец «гражданского характера». Он не может поступить против справедливости и законов даже ценой собственной жизни, ибо «творить зло страшнее, чем испытывать его на себе» (49ab). Сократ перенес телесную смерть, сохранив гражданское и нравственное бессмертие. Не требуя того же от своих учеников, он собственным примером продемонстрировал, что такое гражданская добродетель, близкая к нравственному идеалу. И это стало третьим открытием в первоначальной истории гражданского образования.

Итак, первый этап в истории гражданского образования связан с софистами и Сократом — непримиримыми оппонентами, во многом разделявшими общую концепцию афинской демократии, но видевшими Гражданина по-разному. Если первые были сосредоточены на риторике и тем самым совершили прорыв в демократию обсуждения, то Сократ больше склонялся к тому, чтобы сделать своим согражданам (независимо от их возраста, статуса и происхождения) моральную «прививку», так как был абсолютно уверен в силе и жизнестойкости демократии гражданских ценностей. Они искренне желали улучшить «гражданское качество» свободного населения Афин накануне и в «золотой век» Перикла. Но при всей своей популярности им не удалось добиться ощутимого прогресса в области гражданского образования.

Пришедшее после софистов и Сократа новое поколение греческих философов, живших и творивших в IV в. до н.э. (в эпоху кризиса полиса), смогли разорвать драматический круг начального этапа гражданской педагогики и поставить ее в большую зависимость от философии. Правда, тем самым придав самим себе совершенно иной статус гражданских «законодателей». Предмет их образовательных концепций был более продуманным, а объект — принципиально сужен. Они были меньше погружены в педагогические искания, а свою целевую аудиторию прагматически ограничили греческой элитой. Парадоксальным образом, все выдающиеся постсократики не верили, как правило, в демократию, так как были весьма скептично настроены относительно педагогических возможностей улучшения «гражданского характера» народа, хотя и предложили фундаментальные в истории гражданской педагогики идеи.

Уже Платон в целях создания аутентичной концепции гражданского образования (а возможно, и потому, чтобы не повторять путь своего учителя Сократа) фокус внимания переводит на образование тех, кому доведется стать правителем. Их образование он считал главной для полиса гражданской миссией. Она касается каждой мелочи в гражданском управлении и никогда исторически не завершается. Предметы ее ведения — государственная безопасность, воспроизводство общества и внутриполисная гармония. Платон полагал, что принцип меритократии — отбор людей для управления на основе их качеств — в наибольшей степени отвечает «духу» правильного государства. Их гражданское образование строится на слиянии нравственного воспитания и интеллектуального развития. Искомое (оно же и базовое!) гражданское качество их характеров — умение в своей деятельности руководствоваться знанием философии.

В диалогах Платона мы обнаруживаем глубоко продуманную и детально прописанную концепцию образования для всех слоев общества. Простому люду достаточно минимального обучения (выжимка пайдейи*); стражи, правители и философы должны были получить более сбалансированное образование. Платон исходил из того, что в его модельном государстве («идеальной политии») должен присутствовать такой властно-культурный компонент, который сохраняет в себе «дух» его основателя. Для поддержания справедливости в государстве, а она и есть его высшая ценность, мало одних законов (nomoi), необходим еще и особый культурный настрой (ethos).

И поскольку они зачастую противоречат друг другу, Платон разделил две темы — «образование в государстве» от «образования для государства». Если миссия первого — формирование гражданского сознания «порядка и почтения перед законом», то второго — создание особой педагогической «повестки дня» для идеальной политии. Гражданская гармония, считал он, не может быть подвергнута случайным испытаниям, в ней должны быть минимизированы любые риски. Платон, конечно же, не был демократом в современном смысле слова, опасаясь свойственной демократии непредсказуемости. Но, мне кажется, именно это и подтолкнуло его к четвертому (в моей периодизации истории гражданского образования) открытию модельного образца для гражданской педагогики, «идеального» гражданина. То есть открытию четкого и структурированного образа искомого дидактического продукта. В этом смысле гражданское образование у Платона впервые обретает современные контуры.

Охват воспитуемых Платон ограничивал свободным населением (только взрослыми мужчинами) и полагал что гражданский характер свободного человека — объект систематической образовательной деятельности. «Образцовый» гражданин суть добродетельный (1), справедливый (2), рефлектирующий (3) и резонирующий (4). Эти свойства — одновременно теоретические и практически достигаемые. Каждое из них может быть более или менее успешно сформировано у молодого поколения, и поэтому разные системы гражданского образования могут оцениваться по критерию их эффективности. Эти четыре свойства гражданской образцовости не утратили своей дидактической силы на всем последующем протяжении западной культурной истории.

Первое свойство проявляется в практической способности к установлению в социуме, говоря платоновским языком, политической «дружбы» (φιλία), а для этого подходящими образовательными предметами являются такие, как музыка, гимнастика, мифология и военные занятия. Второй практический навык эффективно вырабатывается в ходе занятий математикой и гармонией (наукой правильных пропорций). Третье свойство наилучшим образом формируется в ходе изучения астрономии, ибо устройство космоса является наилучшим образцом для того, чтобы понимать, как должен быть устроен полис. И наконец, четвертое свойство оттачивается философскими исследованиями и диалектикой. В этом он недалеко уходит от Сократа, с той лишь разницей, что Сократ в жизни был куда более демократичным, чем его ученик Платон.

Философия формирует в свободном человеке хорошую память, гражданскую страстность, трезвый ум, искусство подчинять свои убеждения разуму. Она научает гражданина, в конце концов, системному взгляду на общественную жизнь (ибо он должен научиться видеть дальние последствия своих политических действий), критическому мышлению (ибо ему крайне важно понимать самые основы социальной жизни), диалектическому методу (ибо ему необходимо сводить воедино разные точки зрения). Поэтому воспитание правителей-философов, по Платону, предполагает воссоздание в них исконного «духа» справедливости и поддержание этого этоса, как святая святых в идеальной политии. В этом главное предназначение философа в справедливом государстве. Платоновская пайдейя как идея исторически универсальна, но как практика чрезвычайно опасна возможными авторитарными превращениями, ибо там, где все зависит только от личности, а не от институтов, она может приводить к непредсказуемым последствиям*.

Поколением позже Аристотель (384–322 гг. до н.э.), опираясь на идеи Платона, в том числе на его разграничение между «образованием в государстве» и «образованием для государства», впервые в истории западной мысли разворачивает гражданское образование в русло его институционального понимания. И делает это гораздо последовательнее и глубже не только всех своих предшественников, но и большинства последователей. Впрочем, одновременно он перестает увязывать гражданскую педагогику только с народовластием; на волне кризиса полиса окончательно разуверится в силе личностного начала в деле формирования гражданского характера; нелицеприятно выскажется против ряда своих предшественников за излишнюю идеализацию их политических воззрений и призовет политических мыслителей быть реалистами (Политика, 1288–1289).

Гражданское воспитание, по мнению Аристотеля, всегда происходит в соответствии с духом того государственного устройства, в котором живут его граждане, и оно не обязательно должно быть демократическим. Главные дидактические инструменты — полисные институты, законы, политические структуры, обычаи. Именно они лучше любых людей формируют гражданскую культуру и политические привычки. Гражданина, вторит Аристотель Платону, добродетельным делает его природа, нрав и ум (Политика, 1331а40). Но если Платон полагал, что в их основании лежит способность гражданина к философии, то Аристотель считал равнозначными в формировании гражданского характера как вклад разума, так и склонность человека к практической добродетельности. Для него «образцовый» гражданин необязательно должен был быть высокоинтеллектуальной личностью**.

Другими словами, Аристотель последовательно развел гражданскую теорию и педагогическую практику. Theoria сама по себе недостаточна для достижения счастья, а именно в достижении этого состояния он видел основную миссию идеального государства. Гражданские добродетели людей должны быть жизненно ориентированы, praxis делает людей нравственными. Впрочем, для более корректного понимания этого тезиса следует вновь напомнить, что Аристотель не был безусловным сторонником демократии. Ему гораздо ближе так называемый смешанный тип правления, где элементы разных политических режимов переплетены и под строгим оком конституции и законов гармонизируют друг друга. В каком-то смысле Аристотель предвосхитил идею эпохи Просвещения о разделении властей, но сделал это за счет смешения аристократии, монархии и демократии. Что же касается гражданского образования, то оно, по его мнению, должно выстраиваться в логике максимального соответствия «духу» правильного политического строя (politeia — общественное управление в интересах большинства), ибо разные политические образования нуждаются в разных образцах гражданственности. А математика, согласно Аристотелю, не самый лучший наставник практическому разуму.

Все помнят знаменитое определение Аристотеля человека как «общественного животного». Его существование в полисе предопределено коммунальными условиями. Его процветание и высшее счастье (eudaimonia) достигается во взаимодействии между людьми в семье, с друзьями, с согражданами. Только получив гражданское образование, человек становится добродетельным, так как отличие полиса от других форм социума заключается в том, что он помогает человеку понять, что такое ценности и нормы добродетельной гражданственности (Политика, 1280а34-b15).

Логика Аристотеля такова: если судьба даровала полису уникальный шанс для выстраивания особой общественной жизни, то гражданское образование делает этот шанс реальной возможностью, ибо люди в условиях правильной политии совершенствуют свои характеры как граждане и тем самым достигают общего счастья. Именно это сделало Аристотеля автором еще одного открытия в западной истории гражданского образования, пожалуй, самого долговечного и фундаментального для современной цивилизации: он первым обосновал тезис, что образование есть не просто часть политики, а ее подлинная сущность, ее истинное выражение. И это становится пятым по счету открытием в истории гражданской педагогики.

Гражданские добродетели суть воспитуемые начала в человеке. Без них никакой политический строй (режим) не будет ни продолжительным, ни стабильным. Этика и политика — сущности практического знания, которые делают нас, граждан, адекватными «учениками».

Итак, софисты — Сократ — Платон — Аристотель. Все равновеликие фигуры длинного столетия афинской демократии, сконструировавшие общий абрис концепции гражданского образования в ее аутентичных нюансировках, по-разному рассматривавших демократию и олигархию, по-разному представлявших «своего» гражданина. Но в чем они, очевидно, были едины — это в неприятии восточной деспотии с характерным для нее отсутствием идеи права, локальной политики и пренебрежением к ценности человеческой жизни. Философские «открытия» античных греков в области гражданского образования были сделаны для полиса и его граждан, неважно при этом, насколько они были демократичными или олигархическими. То есть для небольших по размеру греческих политических и религиозных сообществ, объединенных фундаментальной ценностью западной цивилизации — равенством свободного населения перед законом (isonomia*). Участие граждан в политике для них и естественное право, и безусловная обязанность**. А посему гражданскому образованию необходимы и ценности, и риторика, и политическое понимание, и, конечно же, нравственно немотивированное включение в дела общественные.

Начальный этап в истории западного гражданского образования, весь без исключения, был ориентирован на практику прямого политического участия граждан. И неслучайно поэтому, с упадком греческой независимости после Александра Македонского, античная философия практически перестает интересоваться проблематикой гражданского воспитания и образования. И даже более того, призывает человека избегать участия в политике, предлагая разные сценарии сосредоточенности человека на самом себе (квиетизм, стоицизм, киники и впоследствии неоплатоники). Впрочем, ситуация не меняется кардинально и после включения всей греческой ойкумены в состав Римской империи: равенство перед законом сохраняется, местная автономия поддерживается, но само «гражданство» становится более формальным и обесцененным, с точки зрения его пафоса и метафизических смыслов. Дистанция между имперской властью и свободными гражданами воспринимается непреодолимой пропастью. А политическая свобода — хрупкой и ненадежной сущностью. Назрела серьезная потребность в новых решениях и, возможно, в переосмыслении фундаментальных оснований, на которых выстраивается мироздание гражданской педагогики. Источник искомого вдохновения пришел к позднеантичным философам в облике раннего христианства***.

Продолжение следует

Никола-Себастьян Адам. Прометей. 1738–1762